淺談如何讓小學數學課堂教學更有效果

周佩桃

（吉林省長春市雙陽區第二實驗小學 吉林長春 130600）

淺談如何讓小學數學課堂教學更有效果

周佩桃

（吉林省長春市雙陽區第二實驗小學 吉林長春 130600）

在小學數學教學過程中，限于學生的自主學習能力或知識水平有限，教學中習慣在教師主導下完成教學任務。數學課程標準中特別強調“教師應激發學生的學習的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探究和合作交流的過程中真正理解和掌握基礎的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”

基于此，在小學數學課堂教學中，應該注重以下幾方面來激發學生自主學習能力，增強數學課堂教學效果：

一、注重動手操作，發展學生思維，培養學生學會自主學習

數學知識是抽象的，而小學生的思維是從具體形象思維為主的，顯然，數學學科的特點與小學生的思維特點是矛盾的。要解決這個矛盾，提高小學數學課堂效果，就要直觀演示和動手操作。學生學習數學只有通過自身操作活動和主動參與，才可能是有效的。在數學教學過程中，適當引導學生動手操作，使學生多種感官參與知識的認識活動，讓學生在具體豐富感知的基礎上建立正確的概念，有利于知識的理解和掌握，而且能有效地培養每個學生主動積極的學習態度，充分發揮學生的主體作用，從而訓練學生的智能素養，使他們形成良好的認知結構。

如，數學教學中在教學圓柱體容器，讓學生實驗。要求在圓錐體中裝滿沙子往圓柱體中傾倒，問幾次剛好倒滿？學生很有興趣地實驗。實驗結果三次剛好倒滿。這樣就給學生以“圓錐體體積是它等地等高圓柱體體積的三分之一”的感性認識。

在教學“三角形的認識”是一節比較枯燥的概念課，若教師讓學生用彩色吸管圍成三角形，并投影到墻上，通過觀察，學生很快發現，用三條線段圍的圖形，叫三角形。用了三條線段，但首尾不相交，就不是三角形。定義從直觀的觀察中升華出來，“用三條線段圍成的圖形叫三角形”，學生的感性認識上升到理性認識。

二、注重引導探究，營造和諧氛圍，激活數學課堂教學

《數學課程標準》中明確指出，數學學習應該是一個生動活潑、主動探尋和富有個性的過程。心理學研究和教學實踐也都證明：保持良好的心理狀態，在輕松、愉快、歡樂的氣氛中學習，不僅可以使人產生較強的記憶力，而且還能活躍人的思維，發揮人的潛質，能使學生保持健康的心理狀態，促進學生積極主動學習。美國心理學家布魯納說：“學習最好的動機是對學習有興趣”一個人的創造性成果無一不是對所研究的問題產生濃厚的興趣。因此，小學數學教學中，要充分利用學生的好奇心、好勝心的，想法設法創設問題的情境，激發學生探究欲望來調動學習的主動性和積極性。

如，在教學“3的倍數的特征”這一節課時，在導入新課時，本人請每一個同學都在心里默默記住一個多位數（并考慮是不是三的倍數），然后，請同學們報出數，本人一口氣把全部同學數字中的3的倍數的數字挑出來，準確率百分之百。當時，同學們用好奇，羨慕的眼光看著我，學生的求知欲望被我瞬間調動起來。

在六年級教學中，“比的基本性質”一節時，本人先讓學生復習商不變性質，分數的基本性質，然后，提出：比有沒有性質呢？學生通過以小組為單位討論，交流，首先，組內成員分別匯報各自獨立思考情況，相互質疑，查找不足，推導驗證，最終形成統一意見向全班匯報。通過學生之間的相互交流，加深了對新知識的探究力度，不但很大程度上提高了課堂上的教學效率，也培養了學生參與、合作，探究、競爭的意識。

三、注重珍視錯誤，激發學生質疑，構筑精彩數學課堂教學

學起于思，思源于疑。教師在數學教學中要善于捕捉利用錯誤資源進行教學，讓學生加深理解，主動構建。學生對數學問題探究的主動性、深刻性直接決定學生zhis知識的構建水平。對總希望自己是一位研究者、探究者、發現者的小學生來說，典型性、差錯性問題更富有挑戰性、思考性。因此，教師可適時引導學生品析錯例，以錯析正，促進學生對數學知識的構建。

如，在教學“圓錐體積是圓柱的三分之一”這一結論時，學生往往忽視這一結論的前提是“等地等高”。這種隱性內涵的數學概念難以被學生發現，老師單純的說教，難以奏效，因此，在教學中，本人引入錯例加以品析，讓學生通過深刻觸及，加深了印象，牢牢掌握知識點。

學生出錯，很大程度上是因為他們對數學概念理解膚淺，數學模型混淆不清，導致推理錯誤。充分利用學生學習新知識的認知差距，精選、引入典型錯誤資源，讓學生嘗試解決，出現差錯，形成認識困惑。如，我在教學“角的初步認識”一節時，利用課件，打開一把扇子，讓學生觀察這把扇子有多少個角。學生多數都能看到三個。當我回答他們錯了的時候，看到的都是疑惑的眼神，讓學生至于知識的困惑之中，激發他們認知疑惑，引發深層次探究欲望，通過自己的努力得到的知識，終身難忘。

四、注重師生互動，開啟數學對話，培養學生獨立的數學思維

數學思維首先是“發現”的思維。在小學數學教學中，老師應有目的地和學生進行數學對話，引導學生觀察，尋找盤活思維的切入口。把觀察和對話有機結合，開啟學生的思維，尋找到學生思維敏銳性的起點，這種聯動逐步形成了學生的數學思維邏輯，培養數學思考能力。

如，在教學“三的倍數”時，我先要求學生寫出“1-5”的數字卡片，排出多少種3的倍數，很快，學生排出的數字寫到黑板上，接著引導學生重點觀察新組成的各不相同的九個數，這時，我適時和學生對話：同學們，你們能看出九個數字的特征？學生很快就觀察出，“同構異形”的規律，并分成三個組，即“123 321 231”“153 351 531”“543 435 345”各為一組。在此基礎上，進一步對話探討，怎樣的數是三的倍數？學生通過分組討論、自由發言，最終得出“各位數上的數字和是3的倍數，則這個數就是三的倍數”的基本結論。最后，引導學生用這個基本理論去驗證，證明基本理論的普遍適用性。

如今的教學中，學生是主體，是學習的主人，怎樣讓學生提出問題比解決問題更重要。要提出一個問題，必須對問題的構成有所了解，對問題的構成材料了解的足夠深入才能多角度提出正確問題。

如，在一次聽課，研討活動中，教師教學“三角形穩定性”，讓學生動手拉一個木條訂成的三腳架，以“拉不動”來說明三角形的穩定性特征。這時一位愛動腦筋的學生提出：紅領巾也是三角形，怎么在手里就一捏變成了一團呢？這個三角形穩定嗎？學生的提問，讓老師措手不及。

學生提出的問題正是三角形穩定性的難點，三角形穩定性的數學本質是，當三角形的長度固定了，它的形狀和大小就完全確定了。學生說的紅領巾一例就是因為關注了非本質屬性，布料做的三角形紅領巾，用手一捏，當然成團，但，打開后形狀和大小不變，這才是它的數學本質。

正是通過師生的有效對話，讓學生深刻體會到了數學知識的意義和價值，理解了數學的本質，為確立獨立的數學思維打下堅實基礎。

因而，最有效的學習是學生通過自己的學習體驗，自主構建知識和情感體驗的空間，激發學生思維。