教師主體性學習身份的建構與發展——轉化性學習理論的啟示

賀慧敏

(天津市教育科學研究院 天津 300191)

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教師主體性學習身份的建構與發展
——轉化性學習理論的啟示

賀慧敏

(天津市教育科學研究院 天津 300191)

教師主體性地位的弱化或缺失是教育改革及教師發展中不可回避的問題。轉化性學習理論的深度性、經驗性、反思性及實踐性等特征，與教師主體性學習身份的建立和發展有著天然的契合性。基于轉化性學習理論的視角，可以從營造積極的發展環境、樹立教師全人發展的理念、建構科學的組織機構等角度出發，促進教師主體性學習身份的建構與發展。

教師主體性主體性學習身份

近年來，世界各地教育改革的步伐緊鑼密鼓，已然是熱潮迭起之勢。但細細窺視之，卻未見美好的改革愿景在現實中呈現為真實的畫卷。探其究竟，個中原委錯綜復雜。然而，教師在改革中主體性地位的弱化或缺失卻是其中不可回避的問題。改革只是一種技術性手段，其目標的達成最終要作用于人，并借助于人的主體性及主動性來完成各類訴求。源于成人學習理論的轉化性學習，強調個體的主動反思、人生經驗及意義建構在自我發展中的重要性，為教師主體性確立、主動能力發展以及自由價值的追尋帶來了新的思考和借鑒。本文擬從轉化性學習理論的視角出發，探討教師在當今改革及發展中主體性學習身份的建構與發展問題。

一、轉化性學習理論的發展及內涵要義

轉化性學習，又稱質變學習或嬗變學習，發軔于成人學習領域。作為一種新的學習方式，被稱為成人學習活動的“第三條研究路線”。杰克·麥基羅(Jack·Mezirow)開創了轉化性學習理論之端。20世紀70年代，時任美國哥倫比亞大學教授的麥基羅在針對美國婦女解放運動的質性研究中提出了轉化性學習的概念，并在隨后的研究中進行了理論的創建與發展；1991年，其專著《成人學習的轉化維度》的出版，標志著轉化學習理論體系基本形成。之后，羅伯特·博伊德(Robert Boyd)、克蘭頓(Patricia Cranton)和愛德華·泰勒(Edward W.Tayler)分別對麥基羅的轉化性學習理論進行了質疑、梳理和進一步深化研究，形成了更為多元、更趨完善的理論體系，并逐漸走向實踐應用。

理論的探源有助于新理論體系的概念、范疇及判斷的明辨，作為基礎因子，也對新理論體系的特征起到了基本的規定性與穩固性作用。因此，有必要對轉化性學習的理論基礎和實踐基礎進行釋晰。轉化性學習理論誕生于各類學科大發展、大變革的時代，社會學、心理學、教育學及神經科學等領域的思想都對其產生了一定的影響和推動作用，其中影響最直接、最深入的當屬建構主義的知識論觀點、哈貝馬斯的交往理論及弗萊雷的覺醒理論。

受建構主義知識論觀點的啟發，轉化性學習理論認為知識是基于個體經驗建構的，并在經驗中接受質疑、解釋和檢驗。根據哈貝馬斯的人類認識與交往理論，繼承其解放認知興趣觀點和溝通行動理論，發展出個體意義解構的觀點，并倡導在交往、溝通和對話中通過反思的形式進行意義結構的重新建構。在弗萊雷的覺醒理論影響下，轉化性學習更加重視個體的批判性意識在認知及意義構架形成過程中的作用；弗萊雷的對話式教學主張又為轉化性學習理論關于學習發生機制的研究提供了啟發和指導。

成人的生活現象是轉化性學習形成的實踐基礎。如麥基羅所言：轉化性學習是以生活中的經驗或問題為基礎，并在消化、吸收、轉化各種已有理論的基礎上形成的，并非是對既有或傳統理論或思想的一種延伸[1]。最早引起麥基羅研究興趣的是他的妻子重返學校學習之后的驚奇變化，于是他開始了一項專門針對重返學校接受教育以解放自我、獲得更好生活的婦女學習的研究。在這項研究中，他發現了學習者的一些共同特征，即遭遇了生活的困境與磨難，經過質疑、反思，克服困難，改變認知，提升自我，并“帶著更大的自信與信心重新走進生活”[2]。

從理論基礎及思想源起中可以歸納出轉化性學習的幾個核心概念。一是意義結構。意義結構實質是指人們認識世界的構架體系。轉化性學習理論認為，每一個人都有一個詮釋日常生活經驗的固定結構，這個結構包括兩部分內容，分別是意義觀點和意義體系。其中意義觀點是指用來解釋生活中事件的一組知識、信仰、情感和價值判斷，并掌控和規定著主體對事件做出何等反映的規則[3]。二是質疑和解構的觀點。意義結構的穩固性和規定性容易讓人在遭遇困境之后“束手無策”，進而在主體內部形成認識上的沖突、情感上的尷尬和行為上的困境。因此，轉化性學習理論鼓勵人們對其進行反思、質疑和解構。三是批判性反思。反思也被認為是對經驗和問題的解釋或重新賦予意義，是對其內容、過程、前設進行認識及批判性評估的過程，是推動事件前進的動力機制。反思的步驟一般如下：重新審視原有的認知和觀念，對其前因后果進行批判性評估，分析其在新的境遇下的適效性，并建立新的角色、關系和行動，以確定能夠適合和指導新生活中的觀念和行為。后來在理論的發展中，麥基羅又對批判性反思的地位和作用進行了修正和完善，并指出轉化性學習可以是在單一的批判性反思的基礎上進行的，也可以是反復的情感交互作用的結果[4]。

從以上的論述可以看出，轉化性學習理論旨在使成人通過自我批判性反思來對原有認知系統里的觀點、命題和詮釋經驗的方式進行修正和發展，并在反思性批判的過程中基于事件的解決來檢視、踐行新的認知，以追求不同于以往的實踐結果，這種結果對成人“起到一種塑造的作用，之后很多重要的方面會發生深刻的變化，使他們無論是自己還是其他人看來都會大不一樣”[5]。

二、轉化性學習理論與教師主體性學習身份建構的契合性

經過理論的質疑、深化和融合發展，歷經實踐的應用、提升和改造，轉化性學習理論在多年的發展中逐漸形成了自身的鮮明特色，如關注深度性、體現經驗性、注重反思性、回歸實踐性等。轉化性學習理論的這些特征與教師主體性學習身份的建立和發展呈現出天然的契合性，具體表現在：

(一)轉化性學習的深度性是教師主體性學習身份生成的保障

弗洛伊德認為本我屬于無意識結構部分，因此不能直接作用于現實，個體只有通過自我才能夠完成與現實世界的接觸。自我是個體在長期的社會實踐中發展起來的心理結構，屬于意識結構部分，是具有組織性和整合功能的動機體，是指揮個體行動的“中樞”。因此，教師自我的建構發展和實踐完善是主體性身份生成的保障。

轉化性學習屬于一種深層次的質變性學習，與傳統的以知識的增加或延伸為主的知識性學習不同，該理論在重視知識學習的同時，更加強調“轉變人們在日常生活中習以為然的認知參照體系，這個認知體系中包括具體的觀點態度和習慣的思維邏輯”。其中，觀點態度是個體關于客觀事物的認識、思想傾向和行為意圖，直接制約和影響著人們行為發生的方向；思維邏輯是有關世界觀、人生觀和價值觀方面的認識，是信念體系的主要構成內容。認知體系的轉變直接引發了信念體系的更迭。雖然信念體系不直接指導和作用于實踐，但它可以內隱地、間接地通過外顯為直接指導實踐的具體觀點發揮作用。教師自我意義結構中的信仰在本質表現為自我對教育事業的精神訴求和情感認同，對教師個人發展有著重要的意義與價值，而轉化性學習能夠觸及個體觀點轉變，引發信念體系的轉化。

(二)轉化性學習的經驗性是教師主體性學習身份確立的基礎

福柯在其專著《規訓與懲罰》中指出：現代社會背景下的主體是基于權力關系塑造出來的，而由自我決定、設計、控制和發展的自主性主體是不存在的。福柯的話表明了在權利無處不在的社會組織中，主體性的弱化或喪失以及個體對于自我主體性的無能無力[6]。但作為教育發展和學校變革的中堅力量，教師有責任擺脫權利影響下的“他者依附性”，在自我可掌控的范圍內建構獨立的主體性，從而獲得積極行動的能力，拓寬自由行動的空間。教育經驗對于教育事業和教師發展而言是土壤之于植物生長的意義；教師經驗的不斷積累和澄清的過程，不但是其專業水平發展提高的過程，也是其專業意識形成、專業理論知識構建、專業實踐發展的過程，更是其教育哲學水平、實踐能力和理論水平提升和教師德行塑造的過程，也是教師主體性確立的過程。

轉化性學習對經驗的關注和經驗情景的再現給教師主體性身份的確立以積極的啟示。這里的經驗性主要是強調成人在實踐經驗中所遭遇到的迷惘和困境，也被稱為“危急性”事件。轉化性學習理論認為危急性事件會給人們帶來一系列的情緒體驗，如恐懼、憤怒、內疚和羞愧感等，促使人們對自己進行反思、審視和批判。同時，危急性事件也挑戰著成人原有的認知體系，使之表現出難以理解、闡釋和應對現狀的窘迫，從而生成新的、強烈的學習動機，為學習結果的轉化打下堅實的基礎。另外，成人學習的一個基本特征是帶著自己已有的經驗進入學習現場，他不可能拋棄或是跳過原有的經驗基礎。基于經驗、依賴經驗是轉化性學習的發軔之基，是順應成人特征的需要，也是個體發展連貫性、整體性的體現，使成人發展的個體性更加明顯。

(三)轉化性學習的反思性是教師主體性學習身份鞏固的關鍵

長期以來，教師的角色一直是在“權利、標準”等外界標記下確立的，雖然教師個體渴望并努力去獲求獨立自主的角色，但限于社會發展的整體規定性特征，以及與賦予其角色以意義、價值和功能的社會、學校等機構的“曖昧”關系，教師的主體性始終處于被動地位，并糅合在“他者”的關系中。社會的轉型發展，教育及學校的變革又要求教師成為具有獨立人格的知識分子。因此，當今時代的教師需要在自我角色與主體性的認同及發展中，懷揣強烈的意識和意愿反躬自身，用批判性思維，通過自我能力的發掘來提升角色的認同度，從而避免傳統的單純對外界的依靠、滿足，或是機械地模仿、追隨他者來彰顯自我。

轉化性學習理論認為反思是認知體系發生轉變的關鍵性因素。其中反思體現在兩方面，一是批判性反思，二是反思性交流。批判性反思使轉化性學習有可能走向自我解放性學習；反思性交流有助于學習者跳出慣有的方式和權威象征而走向自主和自由[7]。轉化性學習理論認為，實踐中的危急性事件促成了人的一系列不安或恐懼的情緒感受，這是轉化性學習的開始階段，即迷惘困惑階段。要想推進學習繼續有效進行，就需要有進一步對應的行動，這里主要是指批判性反思。教師只有反觀、思考、評價這種特定的情感困境的發生、原因以及對其支持的認識體系，才可能提升認識水平，穩固個體的主體性身份。

(四)轉化性學習的實踐性是教師主體性學習身份提升的需要

回歸于踐、指導實踐、引發實踐變革是所有教育理論發展的終極目的。教師主體性身份的追訴和渴求是源于教師個體的內在發展需求和自我實現的需要，更是教育對社會發展而引發的高質量教育及創新型人才培養的回應。因此，教師主體性學習身份需要在實踐中檢視，更需要在實踐中完善和提升，從而在自我個體改造和提升中建構一個更完美的自我和一種更美好的生活，并走向身心自由的最高境界的主體性。

轉化性學習具有實踐性。付諸于實踐、指導于實踐是轉化性學習的價值取向。轉化性學習起源于20世紀70年代對美國婦女解放運動的研究，其目的是通過研究和發現女性認知體系的轉變現象及過程，幫助和指導更多的人通過深度學習改變實踐，從而實現生命的價值。換言之，轉化性學習理論在提出之時就是以實踐為歸旨的。在批判性反思和反思性交流階段形成的新信念，還需要通過新的行動路線和相關知識進行嘗試和檢驗，進而產生新的信心、能力，最終用新的理念及新的認知體系作用于實踐，并走向實踐的自由和自我的解放。

三、轉化性學習理論下的教師主體性學習身份建構策略

主體性學習身份指向下的教師學習，本質上是一種自我解放性活動，且活動的發生是經驗的、事件的發生，教師發展的事實與轉化性學習理論的結合，可以解釋乃至促進教師發展活動的發生，教師的發展也因此朝向“實存轉變”，即實踐的方向發展[8]，這種轉變是教師職業的意義所在，更是人類自身發展被賦予的責任與使命。基于轉化性學習理論視角下的教師發展策略是積極的，指向實踐和教師自身解放的。

(一)營造積極的發展環境

積極的發展環境主要是指有助于轉化性學習發生，能夠給教師以信任和支持的人文、制度及物質環境。對已有認知體系的質疑是對主客觀雙方的挑戰，于教師主體而言，對慣有意識、認知及行為的自我質疑、反思和否定會帶來心理上的恐慌、焦慮和不安，對新的認知的認可、接納和執行，更需要周邊事物的支持和鼓勵；對與教師工作相關聯的其他人而言，這種變化也需要新的心態和包容的態度視之，并最終適應教師新的行為方式。因此，藉以轉化性學習理論來實現教師主體性學習身份的確立需要各方努力，營造積極的環境，為其發展建設通道、釋放空間、提供機會。例如，營造寬松民主的對話環境，讓教師在迷惘困惑階段體會到安全感，獲得支持的力量，這樣能夠促進教師對學習及組織產生積極的認同感，并順利反思和重構認知。另外，要賦予教師適度的權利。轉化性學習的典型特征是進行批判性思維，其前提是要有能夠鼓勵和促成批判性思維出現和進行的條件，一定的權限使得教師有機會、有勇氣進行大膽反思和創新。

(二)樹立教師全人發展的理念

基于轉化性學習理念下的教師發展，首先是把教師看作完整的存在體，把教師的發展看做是具體而豐富的人的整體發展；并且承認這樣一個事實，即教師的生活方式，包括他的顯性的知識儲存、認知特征或是潛在的理念、認同感和文化都會影響到其教育教學觀和實踐。關注成人的困境迷惘是轉化性學習的起點，也是其較之以往理論更加突出學習者主體、更加關照主體生活經歷的地方。

獲取主體性學習身份的確立，就意味著教師個人維度必須得到重視，“我”的價值得到重視。全人理念下的教師發展要更加關注教師的個人維度，如教師的需要、已有的經驗、個人偏好等，尤其是教師的情感因素需要額外關注。誠如哈格里夫( Hargreaves) 所言，教育改革者對情感的態度一貫是置之不理，但情緒和感情因子像身體中的血液一樣，無時無刻不在變革的進程中流淌[9]。

(三)建構促進教師主體性發展的組織機構

環境的營造和理念的樹立是轉化性學習可能發生的前提條件，基于實踐范疇的考量，還必須借助切實可行的路徑，依托組織機構開展活動，實現目標。觀之教育實踐，我們可以發現教師發展組織對激發教師發展的動力、維持發展的活力產生積極的影響，作用至關重要。在目前行政管理科層化的現實背景下，建設功能指向明晰、定位合理的教師發展組織，發揮其對教師個體發展的支持作用是迫切而必要的。在教師發展組織中，建設目標應該是以任務為導向、以活動為載體，靈活、彈性開展，并且注重人員的交流、合作和對話。在活動方式上要堅持多樣化、適用性原則，重視教師個體經驗、個人反思的重要性，開展如教師工作坊、研討會、行動學習等活動方式，促進教師主體性發展。

例如，構建教師學習發展共同體，成立以認知建構與意義協商為指向的學習平臺，沖破以維持和控制為特征的管理模式，探索以創造、探究和合作為目的的新的發展方式。教育實踐也表明，良好的、開放性的、協作性的學校團隊建設，有利于教師個體教學行為的生成和個性特征的表現，能夠有效拓展教師個性表達的空間和創造性發揮的機會，有利于提升教師的主體能力，激發潛能。

[1]Jack Mezirow.Tansformative Dimensions of Adult Learning[M].San Fransisco:Jossey-Bass，1991.Iv.

[2] Mezirow,J.Education for Perspective Transformation: Women’s RE-entry Programs in Community Colleges[M].New York:Center for Adult Education,Teachers College,Columbia University,1978，12.

[3][加]克蘭頓.了解與促進轉化學習——成人教育者指南[M].李素卿譯.臺北:五南圖書出版社，2006：28.

[4] Mezirow J.etal.Learning as Transformation.Critical Perspectives on a Theory in Progress[M].San Francisco: Jossey-Bass，2000:25-28.

[5]Jack Mezirow.Tansformative Dimensions of Adult Learning[M].San Fransisco: Jossey-Bass，1991，5.

[6] [法]米歇爾·福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠纓譯.北京：生活.讀書.新知三聯書店，2007：85-86.

[7] Mezirow，J.Transformative learning as discourse[J]. Journal of Transformative Education，2003(1)：58-63.

[8] 寧虹.教育的發生：結構與形態——發生現象學的教育啟示[J].教育研究，2014(1)：20.

[9]操太圣，盧乃桂.伙伴協作與教師賦權[M].北京:教育科學出版社，2007: 73-75.On the Construction and Development of Teachers' Subjective Learning Identity——the Enlightenment of Transformative Learning Theory

(責任編輯：劉宇)

HE Huimin

(TianjinAcademyofEducationScience,Tianjin, 300191,China)

The weakening or loss of the subject status of teachers is an unavoidable problem in the educational reform and teacher development. The characteristics of the transformation of learning theory, such as the depth, the experience, the reflection and the practice, have a natural fit for the study of the identity of the teachers. Based on the perspective of transforming learning theory, we can build a positive development environment, set up the concept of the whole human development, and construct the scientific organization to promote the construction and development of the identity of teachers.

teacher; subjectivity; subjective learning identity

2016-03-14

賀慧敏(1984-)，女，河南新鄉人，天津市教育科學研究院助理研究員;研究方向：教師教育、國際比較教育。

G451

A

1005-5843(2016)07-0024-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.005