美國道德教育學習化模式及其特征分析

劉愛玲，龍禹濛

(1北京師范大學中國教育政策研究院， 北京 100875；2 廊坊燕京職業技術學院， 河北 廊坊 065200；3中央電視臺新聞中心，北京 100859)

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美國道德教育學習化模式及其特征分析

劉愛玲1,2，龍禹濛3

(1北京師范大學中國教育政策研究院， 北京 100875；2 廊坊燕京職業技術學院， 河北 廊坊 065200；3中央電視臺新聞中心，北京 100859)

美國的道德教育以公民通過不同渠道的學習為載體，形成了特色鮮明的道德教育學習化模式。學校學習、社會學習、家庭學習、宗教學習構成了美國道德教育的有效實施途徑。美國道德教育的學習化模式是美國社會發展內動力和外動力雙向驅動的結果，具有政府主導和全面性、全方位、全覆蓋的特點。

美國道德教育學習化特征

美國是一個以民主和自由著稱的國家，曾一度引發了關于“美國有沒有道德教育”的質疑。實際上作為資本主義的頭號強國，美國有著明確的道德教育目標、多樣化的道德教育手段和行之有效的道德教育模式，以維護其資產階級的利益和制度。美國將道德教育貫穿于公民教育始終，對公民進行政治觀教育、品格道德教育和社會責任教育。美國的道德教育以公民通過不同渠道的學習為載體，形成了特色鮮明的道德教育學習化模式。

一、美國道德教育學習化模式的沿革和發展

20世紀60年代是美國的民權運動和反對種族隔離運動的盛行期，因此這個階段的美國道德教育以平等為主要內容。1963年底美國總統肯尼迪遇刺身亡，約翰遜接替總統職位。約翰遜本身的生活經歷推動了其“大社會”思想的產生，他開始關注美國黑人和少數族群的公民權的保護，并決定對貧困宣戰，平等和民主的思想推動了這個時期美國道德教育思想的發展。1965年約翰遜向國會遞交了《初等和中等教育法案》，法案在國會得到了通過，法案一方面是追求人人教育機會均等，另一方面是保障弱勢兒童的教育質量。法案旨在為貧困兒童、殘疾兒童、印第安兒童、被忽視兒童和少年犯提供均等的受教育機會，為未達到同等教育水平的成人提供終身接受均等教育的機會，為家庭貧困兒童所在的當地教育機構提供財政援助。另外，國會通過的《第94—142號公共法案》是美國20世紀70年代最重要的法案，它對美國殘障人士的受教育權給予了認可，其設計目的在于保障所有殘障兒童能夠接受最合適的免費公共教育。民權運動過后，美國又迎來了聲勢浩大的女權運動，各個團體和組織開始要求女性在社會和教育中的權利，女權運動和民權運動成為了20世紀60年代兩個重塑美國人價值體系的社會運動。前者追求的是同工同酬的平等權利，后者追求的是教育的平等，這正是那個時代美國道德教育的核心，即為每個人提供平等的機會。民權運動和女權活動推動了道德教育思想的發展，家庭婦女開始走上工作崗位，黑人也獲得了平等的勞動機會。但是由于以往教育的不平等導致了他們對新的工作崗位的不適應，因此繼續教育和成人教育成為了這個時代的教育的一種主要形式。“美國高等教育機構進一步向成人敞開了大門，特別是向半工半讀者提供不授予學位課程的大學，至1972年已占全美大學總數的一半以上，這一態勢甚至一直延伸到現在”[1]。

20世紀60年代到70年代，美國的學校道德教育值得關注的是道德教育理論和實踐的研究。價值澄清模式、道德認知發展理論就產生于這一時期。如前面所述，勞倫斯·科爾伯格的道德認知發展理論就把人的道德認知發展進行了階段的劃分，并提出了道德教育的目的就是促進人的各個階段的發展的理論。

1976年美國《終身學習法》(Lifelong Learning Act)，又稱《蒙代爾法》(Mondale Act)在議會上通過。學習法指出：美國社會的加速發展和科學技術的革新使得人們十分珍惜生活時間，人們對生活質量的要求不斷提高，因而開始追求終身教育以適應政治、經濟、社會和技術變化的需要。美國的終身德育就產生于這個時期。《終身學習法》提出了終身德育的主要任務和目的，即開發全體公民的潛能，增進公民的幸福，提高公民適應崗位的技術能力，培養公民參政議政的能力和素質。學習法強調終身教育對退休人員的重要性，將終身教育的受眾范圍擴展到了老人。學習法還就終身德育的實施方式、終身德育的保障機制等問題作了系統說明。《終身學習法》是美國推進道德教育終身化的一項重要法案。

20世紀80年代是美國道德教育的轉型期。1980年的美國總統大選出人意料，共和黨極端保守派代表羅納德·里根以巨大優勢戰勝民主黨人吉米·卡特，改變了自1932年以來共和保守派、特別是極端保守派在美國政治生活中失勢的局面。“這次大選是保守主義和共和黨的重大勝利，是聯邦政府經濟和社會政策從自由主義轉向保守主義的漫長歷史性轉變的轉折點，標志著一個時代的結束”[2]。

1981年國家教育優異委員會(The National Commission on Excellence in Education)發表報告《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》(A National at Risk：The Imperative for Educational Reform)。報告指出：“我們的國家處于危險之中。我們曾經所向披靡的貿易、工業、科學和技術發展正在被他國超越……如果一個不友好的國家試圖把我國今日現存的低劣教育成績加于我國，我們會認為此舉意味著向我們宣戰……我們所關切的……不僅是國家工業和貿易的前景，還有人民的智力開發、道德規范和精神力量，這些交織起來才能支撐我們的社會。”[3]報告表達了對美國教育，特別是道德教育的擔憂，呼吁要實行教育改革。《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》報告所表達的是對學校道德教育發展的要求，1980年修訂的《中學后繼續教育法》則表達了成人繼續接受道德教育的方式、渠道和模式，即實現人的終身德育。《中學后繼續法》強調建立起人人平等、自由開放、能夠適應經濟社會發展需要的道德教育模式，強調發揮校外社會機構的教育作用來實施道德教育，這就為其道德教育的社會化學習的確立奠定了基礎。

20世紀90年代，美國道德教育進入明確的教育目標設定年代。由于對道德教育的忽視所導致的美國青少年犯罪、賭博、吸毒等一系列社會問題的出現，使得美國人開始重新審視自己的道德教育。進入90年代，美國分別頒布了《美國2000：教育戰略》(America 2000: An Education Strategy)和《美國2000年教育目標法案》(Goals 2000:Education America Act)兩個在美國教育史上具有重要意義的法案，這兩個法案的頒布推動了美國道德教育學校學習化模式和道德教育職業化模式的實施。90年代的美國道德教育明確提出了要同犯罪和毒品做斗爭的目標，并提出了八大教育目標，旨在為美國人提供希望和機會。其中，目標六要求到2000年，美國所有學校都要實現無毒品和無暴力，把學校建設成為紀律嚴明、秩序井然的學習場所，為學生的道德養成提供良好的學習環境。為了確保道德教育學習模式的有效實施，目標還規定了教師隊伍建設的相關要求，教師作為道德學習的施教者必須擁有良好的素質和教育管理的能力。該法案同時還強調了家庭作為個體情感培養的重要場域，在道德教育中所要發揮的促進作用。

二、美國道德教育學習化的內涵和精髓

道德是否可教曾經是哲學界爭論的問題，按照蘇格拉底“美德即知識”“美德即智慧”的論斷，那么道德就是可教的。美國人認為“與其討論道德是否可教，不如討論道德是否可學”[4]。道德可教的主體是教師，學生是被動地接受和強制性地執行；而道德可學的主體是學生，學生自愿地接受自己所認可的道德思想，體現了道德主體的自主性和自愿性。在美國人看來道德是可學的，在長期的道德學習實踐中形成了美國獨具特色的道德學習化模式。

(一)美國道德教育的學校學習

美國學校的道德教育內容務實而充實。愛國主義、公民意識、民族情感是美國學校道德教育的核心，也是國家愛國主義教育的要求；學會協作、關心他人，處理好與他人的關系是美國學校道德教育在社會層面的要求；培養學生的責任心、陶冶自身情操、發展自我道德是美國學校道德教育實施過程中對學生個體道德培養的目標。美國學生在學校的道德學習有兩種方式：正式學習和學校活動。美國從中小學階段起就開設正式的道德教育課程來對學生進行道德教育，例如“西方文明”“道德哲學”“艱難的選擇”等與道德判斷、價值選擇有關的課程的開設等。美國1/3的高校都開設了“公民教育”等課程，美國《公民教育中的實踐承諾》(NCSS)認為，公民教育可以通過課堂學習實現公民道德的培養。另外，美國的人文社會科學課程都滲透了道德教育的內容[5]。“雖然社會科課程在公民教育中占有主要的地位，但公民價值觀可以、也常來自于文學、科學、藝術、其他課程和學生的課外活動，并且學校不是公民教育唯一代理人，社區對學生公民素質培養也負有責任”[6]。

美國是一個重視道德實踐的國家，因此美國學校十分重視有益于發展學生個人道德的學校實踐活動，所以美國學生的道德觀念不僅可以從課堂上學到而且可以從社會實踐中習得。美國學生的道德學習方式豐富多彩、生動活潑，具有很強的社會實踐性。生活體驗是美國學生學習道德的重要方式，美國高中學生在學習之外經常參觀學習、演講、訪問、調研、募捐、展覽等體驗活動，在生活中體驗道德教育的理念。例如，學生到美國的國家紀念館、博物館、展覽館參觀等，這不僅可以讓學生了解祖國的歷史，更能激發他們的愛國情感和民族自豪感。另外，學校儀典活動也是美國學生學習道德的重要方式，例如節日慶典、文藝演出、升旗儀式等。“美國規定大、中、小學必須定期舉行升國旗儀式。幾乎各個學校所有的班級都懸掛國旗，許多集體活動都以唱國歌和向國旗宣誓為開始，課程中也充滿愛國主義的內容”[7]。美國學校為了培養遵紀守法的社會公民，學校經常組織學生到地方法院旁聽案件審理，并在學校內設置模擬法庭，組織學生對具體的法律問題進行辯論，在法律實踐中增強學生的法律意識和法律觀念。

(二)美國道德教育的社會學習

美國的道德教育一直以來都十分重視社會教育的重要作用，特別是注意發揮社會上的個人、組織、部門的作用來共同開展道德教育。美國課程發展指導協會(簡稱ASCD)就曾于1988年起草、完成了《學校生活中的道德教育》報告，指出了“道德成熟的人”所應該具備的六種品格特征，并就培養負責任、肯努力、有毅力、有同情心、有信心和團隊精神的公民課程改革進行了嘗試。該組織對美國道德教育改革起到了重要的推動作用，也幫助學生確立了道德學習的目標。1992年成立的品格教育協作組織(CEP)提出了“關心社區”計劃，目的在于“培養本國年輕人的公民美德和品格，以創建一個更具同情心和責任感的社會”[8]。除了社會組織特別是學術組織的推動，美國人的道德教育社會學習模式還將學習的對象擴展到了美國社會具有重要影響的人物，例如學習英雄的勵志故事、政要的演講等，都是美國道德個體進行道德學習、提升道德修養的渠道和方式。

美國政府在推動道德教育實踐方面發揮了重要作用。首先，地方政府組織學生到營地開展教育活動，為學生提供生活咨詢和心理咨詢工作等。另外，個別的州為了實現好學生的道德教育的社會學習，還特別為社科教師開展政治制度的教育和培訓，增強教師對美國的政治組織模式的理解和認可，并通過教師的授課，將其學到的理論傳授給學生，實現學生道德的間接社會學習。

美國道德教育社會學習的另外一個重要方面就是要通過社會實踐學習來提升全民的社會責任感和公民意識。美國社會學家詹姆斯·科爾曼在上世紀80年代就提出“全國青年計劃”，目的是要青年通過社會服務來履行青年的“社會責任”，改變青年自我沉湎和無社會責任感的社會道德狀況。之后，美國的很多州把學生的道德社會實踐擴展到了人的一生，認為人應該一生都在從事道德實踐活動，即“為他人服務是一項終身的承諾”[9]。培養每個社會公民服務他人的意識、養成公民服務他人的習慣，形成服務型社會本身就是社會道德建設的一個重要方面。

(三)美國道德教育的家庭學習

家庭是道德教育的基石，父母是孩子道德教育的第一任老師，因此家庭學習對學生的道德養成具有重要作用。首先家庭教育會影響人的一生，杜威強調實踐是最好的老師，而家庭生活就是人一生的實踐，這種實踐將會影響人的一生。家庭生活中父母在日常行為中所體現出的價值取向和人生觀，會直接傳遞給孩子并發展成為孩子自己的人生價值觀念，因此往往家庭觀念強的父母培養的孩子也就有較強的家庭觀念，反之亦然。另外，家庭作為人生活的第一場域給人營造了適應社會生活的第一課堂。學生在家庭生活中學會承擔責任，父母對家庭的責任和付出讓學生們最早體驗責任的重要性，與此同時，學生在家庭中也要分擔父母的家務、照顧生病的家人、愛護家庭的和睦、承擔家庭責任。早睡早起、衛生整潔、勤勞樸實都是要在家庭生活中所要養成的人的良好習慣，健康的飲食、定期的鍛煉、健康的心理也是要在家庭成員統一的家庭環境中才能養成的。學生在家庭生活中學會與他人相處。誠信守時、互助友愛、敢于擔當的美德也是在家庭交往中習得的；人與自然、人與社會和人與自身關系的和諧，也是在家庭觀念的引導下產生的。學生在家庭生活中學會尊重和關愛他人。里考納是美國品格教育的代表人物，他向父母提出了“養育好子女的十妙計”(Raising Good Children: Ten Big Ideas)，即道德是尊重、尊重的道德培養是緩慢的且貫穿成長階段、培養相互尊重、樹立好榜樣、用生動的方式教育子女、幫助子女學會自己思考、幫助子女承擔責任、子女自立與父母管理之間的平衡、愛子女、在家庭生活中培養子女品格的發展。在里考納看來，“尊重”是十條妙計中首要的道德核心，是在世界所有有宗教和文化中都可發現的黃金規則的核心，“所有父母，無論其信仰是什么都有義務教給子女尊重的道德”[10]。

(四)美國道德教育的宗教學習

美國是一個宗教化程度很高的國家，大大小小的宗教派別達300多個，因此宗教在美國人的道德教育中發揮著重要作用，特別是天主教、基督教的教堂和猶太教的教會在美國一直承擔著核心價值觀念教育的責任。當一個人還是胚胎時就伴隨著母親到教堂祈禱和禱告，而生命的完結也是在牧師的禱告聲中結束的，所以說宗教教育成為了美國培養個人道德修養和完善個人品格的主要方式。美國的宗教學習主要有兩個渠道，一是學生通過學校的宗教課程或者宗教活動來實施。美國學生可以到宗教開設的私立學校學習，學校會開展比較全面、系統的宗教教育。另外，公立學校也不反對學生開展宗教活動。二是通過社會上的宗教活動來進行人的道德教育。美國的宗教教育具有較強的排他性和本土化特征。美國大多數基督教走讀學校都執行了“促進基督教教育方案”(Accelerated Christian Education Program，ACE)。方案重視“個人的學習并為學生提供便攜書(稱作ACEs)以適應他們自己的學習進度”，“通過嚴格的意識形態教育，ACE的課程材料促進了愛國主義和社會保守主義的發展，譴責了社會主義、自由主義和人文主義，甚至強烈地暗示天主教徒和猶太教徒是道德低能兒”[11]。宗教教育對美國的道德教育具有重要的影響作用。美國作為一個多黨制國家，“宗教超越宗教之外，往往又被政黨所信奉和尊重，往往扮演著一種‘道德權威’和‘政治良心’的角色”，“美國能夠在眾多的社會公害中保持大體上安定的局面，教會在其中起的作用是不能忽視的”[12]。

三、美國道德教育學習化模式特征分析

(一)美國道德教育學習化模式體現了政府的主導

美國道德教育學習化模式的政府主導首先體現在政府對道德教育制度的完善，其次體現在資金的支持，第三是國家元首對道德教育的關注。美國在實施道德教育的過程中通過國家的行政力量制定了較為完善的制度和法案，以保證道德教育的執行和延續。無論是政府的《美國2000：教育戰略》的確立，還是克林頓政府的《2000年目標：美國教育法》的生效，還是小布什政府的《不讓一個孩子掉隊》法案的實施，都是在得到國家元首的首肯后，通過國家法律的權威來實施的，是國家元首政治力量支持的結果。奧巴馬上任后，“在不增加財政赤字的前提下，2014年政府將為教育事業投資710億美元，較2013年提高5%”[13]。另外，美國道德教育的教育思想具有延續性，道德教育實踐活動不會因為領導人的更替而出現松動。《美國2000年教育目標法案》是對《美國2000：教育戰略》的延續和發展。目標法在教育戰略所規定的六條目標的基礎上將其擴展到八個目標，使得教育的組成要素更加完善。由此可見，雖然兩部法案的頒布是在不同的總統執政期間，但是后者還是延續了前任總統的教育政策，確保了道德教育的延續性和長期性。

其次，政府撥款是美國政府引導道德教育方向的主要方式。美國是一個重視教育投入的國家，“在歷年的國家總體(聯邦、州、市地政府三家平均)支出比例上，教育居第二位，僅次于國防支出”[14]。政府運用專項經費來加強教育者的培訓和教育。美國政府為了強化家庭教育在學生教育中發揮重要作用，個別州開展了涉及家長的教育和教師培訓，并撥專款設立家庭教育資源中心或者用于聘用專職的家庭和學校關系的協調員。美國大眾對美國品格教育重塑美國人的價值，幫助學生明辨是非標準有著較高的期望，因此為了贏得大選，美國政府將大量經費用于品格教育。“自1994年開始，……每年撥款400萬美元予以支持。目前，美國政府用于品格教育方面的撥款已經達到22億美元”，政府的財政支持推動了美國品格教育的發展，地方管轄下的公立學校，為了獲得聯邦政府的教育經費，不得不朝著品格教育學校的示范標準去努力。1998年，美國的50個州中有48個州達到了品格教育學校所規定的標準。簡而言之，美國道德教育的成效是與政府的政策導向、經費支持和政要推動離不開的，政府在道德教育實踐中發揮著重要作用。

(二)美國道德教育學習化模式體現了道德教育的全面性、全方位和全覆蓋

從國家層面來講，美國的終身德育實踐凸現了美國對愛國主義、民族主義和美國精神等主體價值觀念的重視和教育；學會關心他人、學會幫助他人、學會融入社會的和諧生活，強調了道德教育的社會層面的內在要素；而實現人的品格發展，強調人的良心、陶冶自身情操則是對人的個體道德發展的具體要求。道德教育的學習化模式的內在要素包含了個體道德、社會道德和國家道德的各項內容，具有全面性。如此全面而系統的道德教育任務，不是僅僅依靠學校單一的道德教育實施主體所能夠完成的，而是要發揮學校、家庭、教會、社會組織等道德教育實施主體的合力才能夠完成。其中，具有專業知識背景的教師運用有效的教育方式和實用的教育內容來引導學生道德發展的方向；家庭則通過家庭成員的道德示范效應，來幫助學生養成良好的個人習慣和待人接物的良好素質；宗教信仰在對人的道德進行規范的過程中，其作用往往要大于法律和規定，因為它是對人所希望的超然世界的自我假設，融合了人對事物的美好期許和希望，人們更愿意自覺地去履行宗教所施加于人的規范。

除了學校、家庭、宗教對道德教育學習模式的影響，社會組織對美國終身德育的發展也起到了積極的推動作用。在美國有大量關心道德教育的團體和組織，他們熱衷于公民的道德教育，致力于促進青少年教育的發展，如全國家長和教師協會，這一組織一直以來都在推動家長參與學校的教育工作，另外該組織配合學校的道德建設開展了形式多樣的活動，讓學生在實踐中獲得道德。在美國，大量的專業團隊、民間研究機構和基金會也都在對美國的道德教育的發展發揮著作用。如美國課程發展指導協會、品格教育協作組織等，他們通過開發課程計劃方案、評估課程標準、監督開發課程的實施而介入到學校的道德教育活動之中，總之，不斷擴大道德教育的實施主體以回應社會對道德教育發展的要求。在多元的社會文化中，尋求道德教育的核心價值體系，并通過多維主體實施教育，擴展道德教育的途徑，增強道德教育的效果，是美國道德教育的顯著特點。

(三)美國道德教育實踐的發展是內動力和外動力雙向驅動的結果

美國道德教育的發展是經濟、社會發展這一外動力和美國社會自身無法解決的道德問題這一內驅動力聯合作用的結果。任何道德的發展都受到同時代的經濟和社會發展的影響，而某一時代主導的道德觀念一定是與時代的經濟、社會發展水平相一致的。學者史靜寰指出，自20世紀50年代以來，美國的教育經歷了六次改革的浪潮，每一改革都是對當時尖銳的社會問題的反饋，是調整教育以適應經濟、社會發展需要的具體體現。20世紀60年代是黑人追求平等、女人追求權利的年代，這一社會現實就決定了美國這個階段道德教育的主旋律就是“平等、權利”，在這一核心觀念引導下，對特殊人群和弱勢群體的道德關懷和關注也成為了平等教育的一個重要組成部分。70年代的美國道德教育關注受教育者離開學校后的職業教育，因此這個階段的美國道德教育更關注職業道德的養成。進入80年代，美國的教育強調兩個方面，一是對提升教育質量的追求，二是道德教育目標的重塑是由于當時社會外在環境的惡化所引起的，校園內的吸毒、多元文化融合所出現的沖突等。進入90年代以后，美國的道德教育更加注重公民教育同個體道德教育的結合，首先是尊重道德個體的道德發展，其次是強調道德教育的統一性，強化公民教育。90年代美國道德教育強調個體和統一，主要是出于不失美國民族性和自由性的體現，因為全球化的發展，推動了國家和民族間的聯系，為了在多元的文化中保持自己的獨立性就必須實現個體和國家的統一，在道德教育方面就體現為個性和民族性的統一。

[1]吳遵民. 現代國際終身教育論[M]. 北京:人民大學出版社，2010:222.

[2]陳平. 美國道德教育發展研究[M]. 南京:南京大學出版社，2011:292.

[3]The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk:The imperative for Education Reform[M]. Washington D. C:U. S. Government Printing Office，1983:5-6.

[4]許桂清. 美國道德教育理念研究[M]. 北京:中國社會科學出版社，2008:21.

[5][9][10]陳平. 美國道德教育發展研究[M]. 南京:南京大學出版社，2011:263，379-380，379-380.

[6]梁金霞,黃祖輝. 道德教育全球視域[M]. 廣州市:華南理工大學出版社，2007:139.

[7][8][14]朱曉宏. 復歸于重構——當代美國道德教育理論與實踐的變革[M]. 濟南:山東教育出版社，2010:125，184,148.

[11]唐榮雙. 試論美國宗教教育在其思想政治教育中的作用[J]. 思想政治教育,2004(8):93.

[12]楚明珠. 美國2014年財政預算案有限投資教育[J]. 世界教育信息，2013(10):75.

[13]柳海民. 近十年來美國教育經費投入的研究[J]. 比較教育研究，1994(6):42.

(責任編輯：劉宇)

Analysis on the Learning Format and its Characteristics of American Moral Education

LIU Ailing1，2，LONG Yumeng3

(1ChinaInstituteofEducationPolicy,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China;2LangfangYanjingCareerTechnicalCollege,Langfang,Hebei065200,China；3CCTVNewsCenter，Beijing100859,China)

Moral education in the United States has developed a typical learning model based on citizens' different channels of learning. Moral education is effectively implemented through learning in school, society, family and religion. The learning model of moral education in the United States results from the internal and external drives of social development, characterized as government-oriented and all-around.

the United States; moral Education；study-oriented；characteristics

2016-02-23

河北省高等學校人文社會科學研究項目“青年道德教育的三維視角分析”(項目編號：SZ151189)。

劉愛玲(1980-)，女，漢族，河北隆堯人，北京師范大學中國教育政策研究院博士后，廊坊燕京職業技術學院公共教學部副主任、講師；研究方向：為宏觀教育政策、教育倫理學。龍禹濛(1986-)，男， 苗族，吉林長春人，碩士，中央電視臺新聞中心新聞編輯； 研究方向 ：新媒體采編實務。

G41

A

1005-5843(2016)07-0143-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.028