人的問題：馬克思主義教育觀的當代審視

陳卓，魏縉（浙江警察學院社會科學部，浙江杭州30053；浙江樹人大學學生事務管理中心，浙江杭州3005）

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人的問題：馬克思主義教育觀的當代審視

陳卓1，魏縉2
（1浙江警察學院社會科學部，浙江杭州310053；2浙江樹人大學學生事務管理中心，浙江杭州310015）

［摘 要］馬克思主義是“人學”，“人”是馬克思主義經典作家始終關注的主題。區分“本質”與“本源”這兩個不同的概念，這是討論馬克思關于人的本質學說的必要前提。從現實性上說，當今紛繁蕪雜的世界是作為“社會關系的總和”的人的本源，“位置決定觀念”具有存在論意義上的必然性；作為“必要的烏托邦”，教育促使習性發揮著“建構性”作用，從而體現出“自由的自覺的活動的類存在”這一人的本質。社會、個人和教育三者的辯證關系決定著教育的功能和目標：一方面不能把“教育服務社會”庸俗化為教育對社會的“被動服從”；另一方面要通過制度改革和文化革新，培養“自由而全面發展的人”。

［關鍵詞］個人社會 馬克思主義 教育觀

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.004

對人的理解，這是一個古老的話題。建立在先賢思想基礎之上，馬克思主義經典作家對人的問題進行了深刻的解析。“自由自覺的活動”、“社會關系的總和”、“人的異化”、“人的自由全面發展”等觀點和論斷無不閃爍著智慧的光芒。這是那些將馬克思主義物質化、庸俗化和非人化的觀點所不能理解的。時至今日，馬克思主義是“人學”，“人”是馬克思主義經典作家始終關注的主題，這樣的說法應該不至于引起理論界太大的爭論。更為重要的是，在一個“英雄流血又流淚”的現象時常見諸媒體的時代，對于正處在現代化建設過程中的中國而言，重溫馬克思主義經典作家關于人的問題的思想，從人學視角再次審視馬克思主義教育觀，進而反思其中折射出的社會問題，這具有十分重要的現實意義。

一、現實社會與人的本源

“這是最好的時代，這是最壞的時代”，狄更斯 （C.Dickens） 《雙城記》的開篇之語也是今天中國社會的生動寫照。在這樣紛繁蕪雜的世界里，一不小心你就迷失了方向。雖說網絡已經形成一股推動改革的新興勢力，但作為平凡的具體人而言實在是顯得太渺小。人們常說的“能動性”、 “創造性”、“改變世界的愿望和能力”究竟在多大程度上能起作用？“社會關系”對人的決定作用是否真的無法擺脫？我們是不是歷史河流中一個個早已注定好了的微不足道的浪花，只能隨波逐流？回答這些問題，需要重新審視馬克思關于人的本質的論述，反思新時期教育對于社會發展和人的發展的作用及其歷史使命。誠如馬克思所言：“人即使不象亞里士多德所說的那樣，天生是政治動物，無論如何也天生是社會動物。”［1］馬克思所說的個人，在任何時候都是“在一定歷史條件和社會關系中個人”，他不像費爾巴哈那樣談“人自身”，而是談“現實的歷史的人”［2］。因為“對于各個個人來說，出發點總是他們自己，當然是在一定歷史條件和關系中個人，而不是思想家們所理解的‘純粹的’個人”［3］。也正是在這個意義上，我們耳熟能詳的那句話似乎有了放之四海而皆準的普遍性：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”［4］

實際上，馬克思關于“人的本質”的命題是國內學術界長期以來爭論的焦點之一，其中討論最多的當屬馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中的論斷和他在《1844年經濟學哲學手稿》的說法：“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”［5］學者們圍繞這兩個命題作了大量探討，尤其是近年來各報刊雜志相繼發表了許多探討“人的本質”問題的文章，不少有價值的學術專著相繼出現，可謂眾說紛紜、見仁見智。撇開理論體系上的爭端不談，從語詞意義上進行比較，可以將馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中提出的“社會關系的總和”稱為人的“本源論”，將他在《1844年經濟學哲學手稿》中談到的“自由的自覺的活動”稱為人的“本質論”。哲學意義上的“本質”是與現象相對的概念，是“事物的根本性質，是事物內部相對穩定的聯系，由事物所具有的特殊矛盾構成”［6］。 “本源”則是指“事物的源頭”， “源”“本作‘原’。水流所從出”。 “引申為事物的來源”［7］。從本源角度上看，如馬克思所言： “人并不是抽象的棲息在世界以外的東西。人就是人的世界，就是國家，社會。”［8］“在個人創造出他們自己的社會聯系之前，他們不可能把這種聯系置于自己支配之下。”［9］這是從學理上進行的哲學分析，通俗一些的解釋就是“位置決定觀念”，或者“屁股決定腦袋”。

“屁股決定腦袋”，這是一句俗語，多見于人們對官員的個人主義、本位主義的批評，認為他們只考慮個人利益或者部門利益，不能放眼大局，立足長遠。當然，也有從積極意義上理解的，那就是屁股坐在哪個級別的椅子上，你就成為該級別的人，腦袋就要考慮該級別考慮的問題，也就是通常所說的“不在其位，不謀其政”。但不管從哪個方面解釋，有一點是共同的：“屁股”是指主體在社會中所處的位置立場，“腦袋”是指社會行為需要依循的方針政策，這兩者都是存在于意識領域的可選擇的東西，（當然不能隨心所欲地選擇，正如許多人都想當皇帝，但并不是人人都能當上。）實際上，還有一些東西是超越位置立場、方針政策之上的，比如成長環境、思維方式。與前者相比，后者更多的是下意識的和不可選擇的。正如利希滕貝格（G.C.Lichtenberg）所言：“任何無黨派都是假的。人永遠是有派別的，而且這樣做是完全正確的。無黨派本身就是黨派。他屬于無黨派者的黨派。”［10］從存在論的角度上看，“客觀中立”、“不偏不倚”，這是不可能的。馬克思和恩格斯更多的是從這個意義上闡述“本源論”的：“人們是自己的觀念、思想等等的生產者，但這里所說的人們是現實的，從事活動的人們，他們受著自己的生產力的一定發展以及與這種發展相適應的交往 （直到它的最遙遠的形式）的制約。意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程。”［11］所以，他們在批判施萊特時指出：“如果他要進行選擇，他也總是必須在他的生活的范圍里面、在絕不由他的獨自性所造成的一定事物中間去進行選擇的。”［12］從這個意義上看，“屁股”（生活過程、“生活世界”）決定“腦袋”（思想、觀念）是必然的，一個人的生活過程和生活世界是怎樣，決定了這個人會形成什么樣的思想或觀念。

可以想見，一個目不識丁的農夫和一位飽讀詩書、胸有韜略的文化人同時參加社會游戲的競爭，二者遵循的原則、采取的策略和實踐的軌跡顯然與他們的社會身份、文化背景、行為能力密切相關。這樣的差異是不以人的意志為轉移的。同樣的道理，有人在分析陳獨秀的民族主義情結時說：“民族主義作為一種普遍的意識形態，不僅在人們有意識地接受，而且也在人們有意識地拒絕它時產生影響。民族主義產生于我們的生存條件，它不能不對一切認同中國的人有無形的束縛。陳獨秀可以在理智層面不是一個民族主義者，但在存在層面上卻不能不是一個民族主義者。”［13］當我們看到傳統的力量能夠強迫人們接受一種對于現狀的感知方式，而且這種感知方式的結構完全符合前輩人追溯往昔時的表現所提供的范疇時，我們就能夠更加深切地理解人們稱之為傳統力量的東西，這就是習性的力量。習性對人們的學習、工作和生活有著絕大的影響，因為它是一貫的，在不知不覺中，經年累月地影響著人們的行為，左右著人們的方向，甚至決定著人們的成敗。個人身份感受受制于社會位置，使行動者很難真實、超脫地理解現實，而往往只能透過位置帶來的視域認識現實，這種認識通常以“誤識”（misrecognising）表現出來。大多數被支配者往往只能接受意識形態的籠罩，想當然地認識現實，無意識地接受支配者的價值觀，導致歪曲地理解自己的生存狀態。因此，誤識總是與被支配者的社會位置息息相關［14］。馬克思說過：“在不同的所有制形式上，在生存的社會條件上，聳立著由各種不同情感、幻想、思想方式和世界觀構成的上層建筑。整個階級在它的物質條件和相應的社會關系的基礎上創造和構成這一切。通過傳統和教育承受了這些情感和觀點的個人，會以為這些情感和觀點就是他的行為的真實動機和出發點。”［15］今天我們每一個個體都“本源”于自己的那個世界，許多人認為這就是他們的“本質”。

二、人的本質與教育的烏托邦

既然社會關系是人的本源，“屁股決定腦袋”具有存在論意義上的必然性，那么如何理解人的“自由的自覺的活動”的本質呢？作為社會子系統的教育系統，在社會這個總系統中能扮演什么樣的角色？培養自由而全面發展的個人，這個教育的終極目標能夠實現么？作為自由自覺活動的類存在，教育者和受教育者擺脫宿命論而從事積極建構的可能性有多大？作為一種必要的烏托邦，今天的教育如何看待自身的定位和實現自身的價值？這些問題不容回避。

人是社會性的動物，身處一定社會中的人擺脫不了社會結構的制約，這種制約作用是在一定的環境 （或者說“場域”）中形成的。杜威 （J.Dewey）十分強調環境的重要性：“個人生存的特定的生活條件，引導他看到和感覺到一件東西，而不是另一件東西；它引導他制訂一定的計劃以便和別人成功地共同行動；它強化某些信仰而弱化另一些信仰作為贏得他人贊同的一個條件。所以，生活條件在他身上逐漸產生某種行為的系統，某種行動的傾向。”［16］布爾迪厄 （P.Bourdieu）在解釋“場域”概念時，也表達過類似的意思，他把“場域”界定為“在各種位置之間存在的客觀關系網絡，或一個構型 （configuration）。正是這些位置的存在和它們強加于占據特殊位置的行動者或機構上的決定因素之中，這些位置得到客觀的界定”［17］。這里反映的，也就是人們熟悉的那個道理：人區別于動物的一個根本標志在于“他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致”［18］。

但是，“社會關系”（這是人的本源）與“自由的自覺的活動” （這是人的本質）并不存在矛盾，社會存在對社會意識的制約并沒有否定作為主體的人的主觀能動性，更沒有否定突破已有框架，進行積極建構的可能。馬克思說得很明確：“在現代，物的關系對個人的統治、偶然性對個性的壓抑，已具有最尖銳最普遍的形式，這樣就給現有的個人提出了十分明確的任務。這種情況向它們提出了這樣的任務：確立個人對偶然性和關系的統治，以之代替關系和偶然性對個人的統治。”［19］那些把馬克思當作機械決定論者的看法是站不住腳的。正如他們一貫主張社會存在對社會意識的決定作用一樣，經典作家也同樣強調社會意識對社會存在的反作用：“與此有關的還有思想家們的一個荒謬觀念，這就是：因為我們否認在歷史上起作用的各種思想領域有獨立的歷史發展，所以我們也否認它們對歷史有任何影響。這是由于把原因和結果刻板地、非辨證地看作永恒對立的兩極，完全忽略了相互作用。這些先生常常故意忘卻，當一種歷史因素一旦被其他的、歸根到底是經濟的原因造成的時候，它也能夠對周圍環境，甚至對它的原因發生反作用。”［20］這段話根據唯物史觀揭示了“結構”與“建構”之間的辨證關系，從而凸顯出“自由的自覺的活動”這個人的本質。

關于這一點，從“習性”概念可見一斑。實際上，在“結構”與“建構”、“決定”與“被決定”的辯證關系中，“習性”是一個重要中介。在對“習性”的界定中，布爾迪厄傾向于起用“性情傾向”（disposition）來解釋習性。布爾迪厄注意到“disposition” （性情傾向）和“position” （位置）在詞根上的同源，以及二詞在詞意上的辨證關系。性情傾向包含兩層含義：結構和傾向的意義。從客觀結構講，置身社會空間中的行動者占據一定的位置，行動者的身心必然受來自這一社會位置的諸多制約因素的塑造，產生與環境制約相對應的身心結構，在這一意義上講，習性是被建構的結構。從主觀傾向言，這一被建構的結構具有生成能力，生成符合自身邏輯的行動，并且這一生成在語言和意識的層面之下起作用［21］。習性從主觀與客觀、內化與外化、結構與建構、規則與生成的辯證關系角度，說明經濟和社會等生存條件形塑著實踐，實踐又反作用于生存條件的復雜、多元的關系。這種關系作用在主體的認知領域，就是人們熟悉的“同化”與“順應”。主體和客體之間的相互作用是通過同化和順應兩種機制來實現的，“刺激輸入的過濾或改變叫同化，內部圖式的改變以適應現實叫順應”［22］。皮亞杰 （J.Piaget）把“同化與順應之間的平衡”稱作“適應”，認為這就是認識活動的本質［23］。正是在“同化與順應之間的平衡”中，主體實現著對周圍世界的“適應”。從原有的“適應”狀況到“不適應”，從“不適應”到新的“適應”狀況，這就是“否定之否定”，也是習性的“結構”與“建構”之間的辯證關系的體現。

如卡爾 （F.H.Carr）所言：“偉人不是現存力量的代表，就是以向現存權威挑戰，并協同創造那股力量的代表。更高程度的創造性或許應該賦予克倫威爾或列寧之類協助鑄造歷史從而也使自己偉大的偉人，而不應該賦予拿破侖或俾斯麥這樣的人，他們是依靠現存的力量獲得偉大的人。”［24］正因為如此，今天的教育應當始終著眼于培養一種審視自我的能力和批判反思的意識，“人能超越社會環境和歷史環境的能力似乎是由他認識自己陷入這種環境程度的敏感性而決定的”［25］，這與人的“自由的自覺的”本質是相一致的。實際上，馬克思對“自在階級” （class in itself）和“自為階級”（class for itself）的區分已經為我們提供了理論基礎。“經濟條件首先把大批的居民變成工人。資本的統治為這批人創造了同等的地位和共同的利害關系。所以，這批人對資本說來已經形成一個階級，但還不是自為的階級。在斗爭 （我們僅僅談到它的某些階段）中，這批人逐漸團結起來，形成一個自為的階級。他們所維護的利益變成階級的利益”［26］。在馬克思看來，階級的形成有兩個階段，有了共同的經濟地位和利害關系只是第一個階段，有了真實的社會互動、社會行動和政治組織以后才是第二個階段，只有發展到了第二個階段，才可能出現變革的可能性。

當然，就個人而言，從自在的人轉變為自為的人，并不意味著從一個極端走到另一個極端，而是強調作為“自由的自覺的”類存在，個體通過反省意識和批判精神，不斷實現自我的更新與超越。套用人們常說的一句話，那就是“過程比結果更重要”。正如恩格斯所說：“人來源于動物界這一事實已經決定人永遠不能擺脫獸性，所以問題只在于擺脫得多些或少些，在于獸性或人性的程度上的差異。”［27］今天我們再次審視這個觀點，可以看到純粹如雷鋒這樣的榜樣，在現實生活中也有著常人所不可避免的“缺點”。只不過這些“缺點”與他的優點比較起來，顯得不重要了，或者說，淡化了——但這并不意味著它就消失了。要在整個教育過程中體現個體的反省意識和批判精神，就不能無視不同主體在經濟資本、社會資本以及文化資本上的差異，無視道德批判背后的利益機制。現代德育“生活化”的現實基礎在于現代社會生活的豐富性與多變性。德育應該培養出怎樣的人才能應對這樣的生活，答案是一個具有主體性道德素質的人。而“所謂主體性道德素質，指的是個體作為道德實踐活動的主體，依據通過獨立自主的、積極主動的理性思考后選擇的道德原則 （及其指導下的道德規則），自主、自覺與自愿地作出道德選擇與道德行為的素質或能力”［28］。其核心是個體在道德實踐中的理性思考能力及其基礎上的獨立自主性、自覺能動性與主動積極性。其實不僅是德育，任何教育都應該堅持這一點，這也正是作為“必要的烏托邦”［29］的教育的存在價值。

三、健全的社會與教育的使命

健全的社會、健全的個人和健全的教育，三者體現出辯證的關系。第一，“人是最名副其實的社會動物”［30］。無論是“合群”還是“獨立”，人這種社會動物都無法改變本源于社會關系這一事實。所以，正本清源，健全的社會應當成為人們不懈努力終身追求的一個目標。在弗洛姆 （E.Fromm）看來，在一個健全的社會里，沒有人是別人用來達到目的的工具，每一個人毫無例外地指向自己的目的。個人參與社會事務，社會的事務因而也成了個人的事。個人同他人的關系也與他同自己的關系不再分離。健全社會里生活著精神健全的人，他們是富于建設精神、沒有異化的人。與世界友愛地聯系著，用理性客觀地把握現實。他體驗到自己是一個獨一無二的個別實體，與此同時，又感到同他人聯系在一起［31］。第二，“正象社會本身生產作為人的人一樣，人也生產社會”［32］。社會與個人的關系是辯證統一的。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”［33］，只有當人認識到自己的“原有力量”并把這種力量組織成為社會力量，因而不再把社會力量當作某種特殊力量 （比如經濟力量、政治力量）與自己分開的時候后，人類解放才能完成。也只有在這個意義上，個人和社會的發展才能實現高度的統一。第三，“教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的惟一可靠的方法”［34］。從這個意義上，可以說教育是連接個體與社會的橋梁，是促進健全個體與健全社會形成的必經之路。同樣，還可以說在教育過程中，兩個基本規律是必須遵循的：教育必須與社會發展相適應，教育必須與人的身心發展相適應。這兩大規律分別從社會和個人的角度對教育提出了要求，這需要我們從一個特殊的視角 （教育）對人本源（“社會關系的總和”）和人的本質（“自由的自覺的活動”）進行探討。

一方面，需要思考教育如何與社會發展相適應。這實際上涉及到教育的功能，進一步而言，涉及到如何理解“教育服務社會”的涵義。

隨著時代的發展，服務社會成為大學的第三大職能，也是教育的一項基本職能。“服務這個名詞，一般地說，不過是指這種勞動所提供的特殊使用價值；但是這種勞動的特殊使用價值在這里取得了‘服務’這個特殊名稱，是因為勞動不是作為物而是作為活動提供服務的”［35］。因此，教育服務作為一個科學概念，只能是從教育本身作為一種服務產品來理解。正是這種非實物使用價值，使得教育的作用需要一個比較長的過程才能體現出來，所謂“十年樹木，百年樹人”，說的就是這個道理。這里說的是一個歷時性的問題，教育服務社會，還存在著共時性的一面。教育對于社會的服務是必要的，但不是籠統單一的，現實社會是復雜多變的，教育之于社會的服務也應當是因時因地制宜的，這里沒有“放之四海而皆準”的模式，更沒有“萬用寶典”和“速成秘訣”。

更重要的是，“服務”有其特定內涵，服務包含著積極主動的含義，它是一種創造性的活動，這種活動不等于機械適應，更不等于被動服從。原因很簡單，今天的我們所處的社會較之以往取得了巨大成績和長足進步。但是，塵世畢竟不是天堂，現實社會畢竟不是伊甸園。甚至還有學者指出［36］，社會潰敗已經成為中國社會的最大威脅，權力成為不但外部無法約束而且內部也無法約束的力量。這種社會的潰敗蔓延到社會生活的各個領域：潛規則盛行于社會，甚至成為基本的為官為人之道；社會底線失守，道德淪喪；強勢利益集團已經肆無忌憚，社會生活西西里化趨勢出現；利益集團的肆無忌憚，對社會公平正義造成嚴重侵蝕；職業操守和職業道德的喪失是相當普遍的現象；整個社會的信息系統已經高度失真，統計數據的弄虛作假代表了體制性的對信息的扭曲。這一切導致了社會認同和社會向心力在急劇流失，社會失去進行長遠思維的能力。面對這樣的社會現實 （也就是“人的本源”），教育難道還要“服從”“順應”么？正如弗萊克斯納 （Abraham Flexner）在談到大學時所說：“大學不是風標，不能什么流行就迎合什么。大學必須時常給社會一些它所需要的東西，而不是社會所想要的東西。”［37］這段話是針對大學而言的，但它同樣也適用于整個教育系統。今天的教育應當根據社會發展和人才培養的需要而進行調整，尤其是針對影響健全個人和健全社會建設的真問題，采取根本性的措施，讓“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒，亞里士多德的歸亞里士多德”。在這個過程中，“每一種新的進步都必然表現為對某一神圣事物的褻瀆，表現為對陳舊的、日漸衰亡的、但為習慣所崇奉的秩序的叛逆”［38］。這種調整和改革應該以一定的理性分析和價值觀念為基礎，而不是僅僅依賴于“傳統”、“習俗”、“慣例”、“老套路”去隨波逐流，迎合時尚。否則，教育改革將會犯下荒唐甚至毀滅性的錯誤。

另一方面，需要思考教育如何與人的身心發展相適應。這涉及到教育的目標，進一步而言，涉及到如何培養“自由而全面發展的人”。

伴隨著高等教育的大眾化，精英教育似乎退居次位，取而代之的是大眾教育。然而，真正的“大眾”卻越來越被排斥在教育之外［39］。精英教育仍然是今天中國教育的一個特點，與這個特點相伴生的一個突出問題是，教育培養的“精英”往往是文化貴族 （這背后隱藏著經濟貴族、政治貴族），而非精神貴族——后者恰恰是最重要的，這也正是“自由而全面發展”的真正要旨所在。“精神貴族是從各階層產生的，其本質特征是品德高尚、個體精神的永不衰竭和才華橫溢”［40］。根據雅斯貝爾斯（K.Jaspers）的理解，精神貴族與他們的出身階層并無關系，它強調的是人的存在狀態和精神世界。精神貴族會晝夜不停地思考并為此形銷體瘦，他們敢冒風險，有勇氣正視失敗，他們靜聽內心細微的聲音，并隨著它的引導走自己的路。

教育的改革應當“以每個人全面而自由的發展為基本原則”［41］。愛因斯坦也有類似的看法：“應當發展青年人中那些有益于公共福利的品質和才能。但這并不是意味著個性應當消滅，而個人只變成象一只蜜蜂那樣僅僅是社會的一種工具。因為一個由沒有個人獨創性和個人志愿的規格統一的個人所組成的社會，將是一個沒有發展可能的不幸的社會。”“學校的目標應當是培養有獨立行動和獨立思考的個人，不過他們要把為社會服務看作是自己人生的最高目的。”［42］培養精神貴族而非文化貴族，這是教育的使命。教育要完成這一使命，必須通過制度改革和文化革新。楊東平近年來提出了教育的“外部公正”和“內部公正”的概念，他認為：“教育資源的公正分配被視為教育系統的‘外部公正’，它很大程度上取決于社會公正的狀況和水平；而教育系統的‘內部公正’是指在教育過程中，公正地對待每一個人，讓每一個人得到充分發展。教育公平與社會公平的不同之處，在于它不僅要實現資源、機會的公正分配，同時要關注個人的發展；只有前者，并不能自然達到教育結果的實質平等。”［43］這種認識是十分深刻而富有遠見的。用羅爾斯 （J.B.Rawls）的話來說，所謂教育的“外部公正”，實際上體現了教育“自由平等原則”、“機會公正原則”以及“差別原則”；所謂教育的“內部公正”，體現了作為“符號動物”的人的主體性、多元性、異質性。要實現教育的“外部公正”，少不了制度改革。要實現教育的“內部公正”，離不開“文化革新”［44］。——這兩點都是需要自足于“社會關系”這個本源之上，通過“自由的自覺的活動”這個本質來實現的。眾所周知，“人創造環境，同樣環境也創造人”［45］。

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（責任編輯：劉爽）

［中圖分類號］G520

［文獻標識碼］A

［文章編號］1005－5843（2016）04－0016－07

［收稿日期］2015－12－29

［基金項目］2015年浙江省高校優秀中青年思想政治理論課教師擇優資助計劃項目；2015年度浙江省教育科學規劃課題“社會資本視野下的科層制學校改革”（2015SCG310）；2015年度浙江省高等教育教學改革項目“新時期高校‘交往德育模式’改革”（jg2015194）。

［作者簡介］陳卓 （1981－），男，湖南懷化人，博士，浙江警察學院社會科學部副教授，德育教研室主任，現為新加坡國立大學訪問學者；研究方向：教育基本理論、德育原理與教育社會學。魏縉 （1988－），女，浙江杭州人，碩士，浙江樹人大學學生事務管理中心教師；研究方向：教育管理學。

About the Human：Contemporary Scanning on Marx's Education View

CHEN Zhuo1，WEI Jin2
（1Department of Social Sciences，Zhejiang Police Academy，Hangzhou，Zhejiang 310053，China；2The Center of Student Affairs Management，Zhejiang Shuren University，Hangzhou，Zhejiang 310015，China）

Abstract：The Marxist philosophy is about humanism theory，and the human is the topic which has always been concerned by the Marx classical writer.The distinguishing between“essence”and“origin”is the necessary premise for the discussion of Marx＇s theory about human nature.In reality，the origin of human beings is sum of social relations in complicated media environment and the concept“location deciding concept”has ontological sense of inevitability.As a“necessary Utopia”，education promotes habit playing a constructive role，and reflects the essence“free and conscious activities of existence”.Dialectical relationship among personal，education and society determines the function and aim of education，so we not only should let education serve the community not the“passive obedience”，but also cultivate“free and comprehensive development of man”through system reform and cultural innovation.

Key words：personal；society；Marxist；education