小學對話式板塊教學實踐的研究

曹永鳴

哈爾濱市花園小學 “小學對話式板塊教學實踐的研究”始于2000年，歷經15年。“小學對話式板塊教學實踐的研究”是在我國第八次課改背景下提出的。它是對傳統教學的揚棄，是對西方近代教育理念的借鑒，是對教育本質和規律的尊重與繼承。它有別于傳統線形教學思路，是在整合思想的牽動下融合了綜合性學習和活動課程理念，形成的學科教學模式。它提出“師生融合”“目標整合”“內外結合”的教學思考。

一、模式概要

1.什么是對話式板塊教學。

什么是板塊？板塊是指教學結構板塊，是指課堂教學中相對獨立而又彼此聯系的、由幾個或多個問題情境組成的教學結構，是教學結構的基本要素。板塊的形成，從目標看來是學科知識與學科能力、學習態度與情感、學習過程與方法的整合；從整體效應看，板塊之間既相對獨立又密切聯系，打破了獨立分科教學的界限，實現了跨學科、跨領域的綜合。以“塊”為單位重組教材、組織教學，改變了傳統的“線”形教學思路，變收效甚微的單一性為綜合性，變原先的零打碎敲為化零為整。這樣有利于學生學習本體知識的吸收，有利于學習的過程和方法在整體中優化，在整體中推進。

什么是“對話”？研究中我們認為，在對話式板塊教學中，教與學之間存在著3種“對話”：一種是學生與教材對話，一種是教師與學生對話，還有一種是學生與學生對話。所謂“對話”，是指教師與學生、學生與學生、學生與學習內容之間的一種精神上的相遇，通過三者之間對話式的相互作用，達到學生自主和自由發展的目的。在對話中教師、學生、學習內容之間不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是一種平等交往關系，最終要實現的是人的全面和諧發展。

板塊的優勢是相對清晰、凸顯重點、整體推進教學目標，“對話”能讓板塊教學優勢得到最大發揮，對話既是目的也是手段。對話的課堂是師生共享知識、經驗、智慧、人生的過程，對話的本質是“共享”。所以我們說：板塊是對話的載體和平臺，對話是板塊的內涵和靈魂。

2.小學對話式板塊教學“常式”探索。

“對話式板塊教學”在操作上可分為3大板塊：課前板塊、課中板塊和課后板塊。其中以課中“四板塊”的操作為關鍵。

課前板塊：根據課題課前進行調查訪問，搜集整理資料，是師生的共同活動。它面向社會開放，面向網絡資源，面向課外文本，面向文本質疑。如學習數學中的“大數的認識”，學生課前搜集關于大數的數據，讓學生提前接觸有關信息。

課中板塊：課中板塊是依據對話式板塊教學原理設計的，我們把傳統的聽、說、讀、寫、算、思、做等教學活動異化為綜合性學習實踐情景，變單一性的訓練為綜合性的實踐活動。在活動化的學習情景中，整合知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀，轉變傳統意義上的教與學的方式，有利于全面提高學生的基本素養。語文課堂教學課中板塊分為四個板塊，分別是導讀板塊、初讀板塊、精讀板塊、展讀板塊（如下圖）。

語文課中各板塊的操作方法：

導讀板塊的操作方法有交往導讀法、情境導讀法、問題導讀法和情趣導讀法。

初讀板塊的操作方法有身臨其境讀、自主選擇讀、競賽性朗讀、示范性朗讀、復述性朗讀和發散性朗讀。

精讀板塊的操作方法有在朗讀中悟、在議論中悟、在畫圖中悟、在操作中悟、在表演中悟、在比較中悟、在算數中悟、在辯論中悟、在猜想中悟、在謬誤中悟、在遷移中悟和在寫話中悟。

展讀板塊的操作方法有在發散中拓展、在補白中拓展、在續編中拓展、在交際中拓展。

數學課堂教學課中板塊分為：導入板塊、探究板塊、鞏固板塊和拓展板塊。

數學課中各板塊的操作方法：

導入板塊的操作方法有激趣導入、復習導入、情境導入、對話導入、游戲導入和設疑導入。

探究板塊的操作方法有讓學生想、讓學生做、讓學生講、讓學生交流、讓學生總結。

鞏固板塊的操作方法有：基礎性練習、針對性練習和易錯點練習。

拓展板塊的操作方法有聯系生活，聯系實踐，體現綜合性，體現發散性和體現互動性。

以上是“小學對話式板塊教學”課中板塊在語文、數學課堂的基本操作模式與方法。這種操作程序轉變了傳統意義上的學科教學，實現了高度融合。

課后板塊：課堂教學的結束不是學習的終結，它僅僅是學習的開始。把課堂教學中重要的話題、有待深入探究的問題，巧妙引申，使之成為綜合活動的主題或者課外作業。我們把這種課后板塊分為幾種形式：活動式設計、情境式設計、表演式設計、操作式設計等。這些課中板塊的延伸，豐富了課堂教學，開拓了學生的視野，讓學生走進生活、走進社會，走進大自然……這些延伸內容對學生今后的發展起到了不可估量的作用。

3.小學對話式板塊教學“變式”研究。

教學有常式，自然也有變式。因為教學沒有定式，正所謂教學有法，教無定法。實施小學對話式板塊教學，要根據學生和教材的具體情況變通性地操作，不能千篇一律套用模式，滑入模式化的泥潭。鑒于課堂教學的多因素性，在教學常式的基礎上設計具體可操作的教學變式，解決各不相同的課堂教學問題。其中語文教學廣為應用的有以下5種變式：讀悟型、問題型、活動型、專題型、綜合型。而數學教學根據不同的領域實踐出的變式有：探究型、操作型、整合型、實踐型。

二、研究歷程

我校“小學對話式板塊教學實踐的研究”歷經了15年，4個階段。這4個階段的關鍵詞分別為：建模、有效、提質、盤活。

第一階段：重在構建“對話”模式，找尋動態課堂。

2000年～2005年分別在語文、數學、科學、英語4大學科構建了板塊的教學模式。

第二階段：重在確保有效“對話”，回歸課堂本色。

2006年～2009年，為了確保課堂“對話”精準度，我校全體教師梳理數學、語文共20冊的教材知識點，進行“點式”教材解析。學校為教師提供的解析教材的路徑有數學“點式教材解析”：主題圖解讀、知識的上掛下聯、泡泡解讀、練習題解讀、培優題設計；語文“點式教材解析”：語文知識點、能力訓練點、閱讀切入點、朗讀指導側重點、教學資源整合點。在長達四年的時間里，我校形成了《人教版小學“點”式教材解析成果集》。

第三階段：重在提升“對話”品質，評價潤澤心靈。

2011年～2013年，我校重在提升“對話”品質。針對課堂對話出現的問題，我們到名優教師的課堂中去尋找答案，汲取營養。我們發現課堂質量是由教師的執教能力決定的，而學情分析能力又是教師眾多執教能力的關鍵所在，更是教師最難突破的瓶頸。怎樣把名優教師的教育精髓轉化為普通教師的執教力？我們進行了“教師學情分析與反饋行動研究”，將其分為3部分：課前學情分析、課中學情分析、課后學情分析，其中以課中學情分析最為復雜，具有不可預見性。所以重點研究了“課中學情分析”。

第一部分：課中學情分析的角度與內容。

第二部分：課中學情診斷與反饋。

學情診斷與反饋是名優教師在長期的教學實踐中形成的一種隱性經驗，我們的研究突破之處是將其提取、放大、遷移、運用，使之成為普通教師的一種專業技能。從學生的需求考慮，我們總結了學生被激勵、被診斷、被發展的需求，從而總結出教師反饋的10種行為。

第三部分：“課中學情分析與反饋”觀察記錄單。

在研究中我們發現，教師有兩種類型：一種是不能發現問題，沒有反饋意識；另一種是能夠發現問題，不會反饋。面對如此情況，我們首先要對學情和反饋有認知，提高敏感度。于是我們設計了“課中學情分析與反饋”觀察記錄單。針對“學有余力型”“有待提高型”“自信不足型”等不同類型的學生情況，總結出教師提問的8個類型，學生回答問題的8個類型以及教師反饋的12個類型。教師通過專家、名優教師、同伴上課中的情況進行記錄，課下研討，強化學情調控意識，提高分析與反饋能力，從而提升教師專業素養。

第四階段：重在盤活“對話”模式，助力生態課堂。

從2014年至今，我校形成了生態課堂，創生了“對話課堂”16字方針：胸中有標、心中有材、手中有法、目中有人。我們還創造了小學對話式板塊教學的七大策略：話題先導策略、引而不發策略、故謬迂回策略、投石激疑策略、誘導深入策略、層層剝筍策略和點評提升策略。本來屬于少數名優教師課堂教學精髓的提煉，現在成為學校常規教學的課堂標準。經過長期跟蹤，現在學校兩個校區共有50個對話課堂達標班、15個對話課堂示范班。對話教學向縱深發展，以點帶面，推動我校教育教學大踏步發展。近幾年，我校有10余名教師在全國獲獎，成為哈爾濱市首批特色學校、省教育系統先進集體，這都是“小學對話式板塊教學的實踐研究”輻射、放大、拓展、延伸的結果。

三、教學成果的價值

1.“小學對話式板塊教學研究”刷新了教案模式。

我校進行“小學對話式板塊教學研究”的過程中，把原先線形的教案模式，改為塊狀的教案模式。教案如文后表1：

從語文教師書寫的教案中，我們可以看到把閱讀教學分為導讀板塊、初讀板塊、精讀板塊和拓展板塊，同時限制了每一板塊的時間。在此基礎上，我們更注重個人備課的質量，所以設計了“執教者課堂實施”一欄，強化教師自主備課能力的提升。

2.“小學對話式板塊教學研究”改變了反思模式。

“小學對話式板塊教學研究” 的過程中，我們深刻地意識到，日常教學沒有再返工的機會，所以教師的反思往往成為紙上談兵，只有思沒有行。于是，我們大膽嘗試“三段式反思模式”。

三段式反思

【案例回顧】 教學“減法”

當學生看圖列出算式5-2后，

師：5-2等于幾？

生齊說：5-2等于3。

師：你是怎樣算的？

生1：看圖數數1、2、3 。

生2：倒數法：4、3。

生3：因為5比2大3，所以5-2=3 。

生4：因為2+3=5，所以5-2=3。

生5：因為5可以分成2和3，所以5-2=3。

生6：5-3=2，所以5-2=3。

【反思因子】

上面的片段教學中，我積極提倡算法的多樣化，為學生提供數學交流的機會，目的是促進學生的數學思維活動，提高學生的數學思維能力。由于提倡算法的多樣化，不同的學生有不同的解題策略，他們會運用自己的方法解決問題，會對解決數學問題有深切的體驗，從而獲得學習數學的經驗。但是，我發現教學中僅僅有小部分學生在交流，而且都停留在口頭的表達，沒有體現全員參與，也沒有滲透數形結合的思想，沒有尊重學生從直觀到抽象的思維發展規律。

【設計刷新】

師：5-2等于3。小朋友們都會算了，你愿意說說自己的想法嗎？（學生自由表述自己的想法）

師：請你拿出你的學具，自主借助學具擺一擺，邊擺邊說自己是怎么算的？

師：你最喜歡哪種計算方法，為什么？

師：借助這樣的方法我們來檢驗自己的方法。

教師從“案例回顧”“反思因子”“設計刷新”進行實實在在的反思。在長期的教學反思中我們發現了阻礙課堂有效“對話”的3大死穴：拖聲集體應答、按教師意圖應答、師生單線問答。同時針對3大“死穴”找到應對策略：策略一是“教師三不答”，即學生已知的不答、跳一跳能答的不答、生生對答的不答；策略二是“切記三過早”，即過早催要答案、過早提供答案、過早評價反饋。基于反思的時效性增大了，教師反思、執教的能力得到大面積的提升，而這樣的反思也成為教師后續再執教的寶貴資源。

3.“小學對話式板塊教學研究”推動了教師自主發展的進程。

我校的“小學對話式板塊教學研究”決不搞一刀切，為了兼顧各層面教師的個性發展，我們進行了規定動作和自選動作。規定動作指的是青年教師能夠初步應用板塊式教學的模式。自選動作指的是骨干教師要在熟練運用塊狀模式的基礎上尋找并總結學科塊狀教學模式的變式。在找尋模式變式的過程中，我們發現教師們不再僅僅是傳授知識，而是在思考如何“轉化智慧”，這樣教師的教學風格很快凸顯出來，因此走向成熟期的教師在此基礎上要進行教學特點和風格的整理與總結。在“小學對話式板塊教學研究”期間，我校有3名教師進行了市級風格論證，在此期間我校出版發表了《風格——是這樣鑄就的》一書，全校30多位骨干教師進行了教學風格和特點的總結。在“小學對話式板塊教學研究”的帶動下，我校的教師隊伍行走在科研的道路上，穩步、自覺地提升專業素養。不斷實踐與反思就是不斷攀升的過程，更是教師成長成熟的過程。

一個人可以走得更快，一群人一起可以走得更遠。筆者作為“小學對話式板塊教學實踐研究”成果的主持人，在自研課題的基礎上帶領全校教師根據每一個階段遇到的實際問題而衍生出研修主題，就是為了切實提高課堂的教學效益，切實地幫助教師改進教育教學思路，提升教育教學水平；引導教師走進教育科學研究，改變教師的學習生活方式，覺醒群體教師的教研主體意識，也開創了教師校本主題研修的新思路。在對話教學的高品質課堂追求中，我們將一路向前。