教師緘默知識轉化的困境與對策

李靜，方紅

(湖北大學教育學院，湖北 武漢 430062)

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教師緘默知識轉化的困境與對策

李靜，方紅

(湖北大學教育學院，湖北 武漢 430062)

緘默知識是教師個人知識體系中的重要組成部分，也是教師專業發展的知識基礎。在素質教育背景下，要求教師有全方位的發展，緘默知識的有效轉化是教師專業發展的重要保障。本文基于教師緘默知識概念以及內隱性、個體性、情境性與價值導向性的特征，對教師緘默知識轉化過程中面臨的困境做了介紹，并提出了相應的解決措施。

緘默知識緘默力量教師

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.025

緘默知識是內隱于個體頭腦中，平日里所意識不到的知識，它是教師專業發展的內在因素，起著不可忽視的作用。隨著知識經濟時代的到來，教師作為“知識社會”中的一員，肩負著培養下一代的任務，緘默知識對教師的重要作用不言而喻。然而對于一名優秀的教師來講，有效利用緘默知識是非常重要的，更是教師形成教育智慧的關鍵。如何才能使教師緘默知識進行有效轉化，讓每位教師都充分發揮自身的優勢，是非常重要也是急需解決的問題。

一、教師緘默知識的概念及特征

(一)教師緘默知識的概念

緘默知識于1958年由英國物理學家和思想家波蘭尼(Michael Polanyi)在《人的研究》一書中首次提出。他寫到：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”[1]總之，緘默知識是與顯性知識相對的、不可清晰陳述的知識。

對于教師的緘默知識，筆者有這樣的理解：在教師的知識結構中，存在著一種教師自己都沒有意識到的知識，即教師在學習和實踐過程中，對教育本質以及一些教育活動不可清晰表述的或沒有經過精心編碼的知識。教師緘默知識具有內隱性、個體性、情境性、價值導向性等特征。隨著近年來學者們對教師緘默知識研究的不斷深入，可知緘默知識對教師的專業發展起著不可估量的作用。教師的緘默知識是教師在具體的教育教學實踐中所體現的，并具有鮮明個體特征的一種只可意會不可言傳的知識。如波蘭尼所說，緘默知識是日用而不知的知識，是教師內心真正所信奉的，在日常工作中實際運用的知識，它支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學活動中[2]。對于教師來說，他所擁有的緘默知識可以被看成是教師專業成熟的標志和衡量教師專業發展水平的重要依據之一。優秀教師都是在長期的教學生涯中以及特定的教學實踐里獲得并掌握了豐富的緘默知識。

(二)教師緘默知識的特征

1.內隱性

教師的緘默知識是非預期的、不易察覺的知識，它通常呈現出內隱狀態，是在教師的個人經驗和個性特征的基礎之上，體現于教育教學實踐中的知識。它往往潛藏在教師頭腦內部，不易顯現出來。教師在成長過程中，不斷學習是其專業發展的根本，雖然對書本或理論知識的學習，教師處在同一平臺上，但每位教師的思考方式以及所達成的效果卻是不同，這種不同源于教師緘默知識的內隱性。在教學實踐中，教師也更多是依靠這種自主的、由內而外的隱性知識來獲得發展的。

2.個體性

緘默知識是一種由個體直接經驗所表現出來的知識，知識的傳遞是由個體到他人并由他人分享的過程。正如波蘭尼所提出的，所有的科學知識都是個體參與的[3]。常言道：“師傅領進門，修行在個人”。因此，個人是否有所成就與個體對知識的領會有關，而教師的緘默知識，是教師通過對自己的經歷以及實踐經驗的反思所獲得的結果。緘默知識的非公共性，與顯性知識的公共性相對，而這種非公共性從某種程度上說明，不同個體存在著差異性。如同不同教師面臨同樣的事情會做出不同的理解一樣，最終會總結出富有個性化的實踐經驗。

3.情境性與人文性

教師的緘默知識產生于教學實踐并服務于這一場景，是在特定的教育教學場景中實現的，所以教師緘默知識是與專業場景聯系在一起的。心理學中“原型啟發”的概念就是緘默知識情境性的體現。原型就相當于頭腦中的一種場景，根據頭腦中所形成的原型，在情境中激發教師緘默知識的有效形成。只有在教學的過程及情境中，才更有利于教師緘默知識形成，并且我們知道來源于情境并在情境中得以體現和發展的緘默知識，有著不同于一般知識的情境性。因此，我們學習知識的目的不是為了記住某些知識，而是為了我們能夠很好地運用并內化，使它成為我們的一部分。

4.價值導向性

教師緘默知識是教師行為無意識的向導。在我們日常的生活學習中，尤其是顯性知識與緘默知識有沖突時，我們應用最多的是緘默知識。緘默知識中有一類程序性知識，也就是回答“怎么辦”問題的知識，對教師的實際行為具有一定的指導作用，這就是我們常講的“跟著感覺走”。另外，弗洛伊德的冰山理論告訴我們決定人的成長的最重要的部分是人的潛意識。緘默知識是潛意識之內的知識，顯性知識是以外顯的方式存在，但起決定作用的是我們潛意識中的緘默知識，它指引著教師的行為與思考，這種潛藏在教師頭腦中的知識，對教師的專業成長起著一定的導向作用。

可以說，緘默知識是教師難以明確和清晰表達的、不能以規則形式來描述的自己獲得的知識，卻是教師專業發展過程中非常重要的知識。教師專業發展的動態性，說明教師緘默知識是個不斷豐富的過程，在教師緘默知識不斷激發、運用、融合的過程中，不斷地與外界實踐經驗進行情感、思想的交融，進而發揮其無窮大的力量。

二、教師緘默知識轉化面臨的困境

緘默知識是教師“個體的知識”，而緘默知識的轉化需要依靠教師個體的直覺、信念、價值觀等內隱的因素，但想要尋找一種方式把這種只可意會不可言傳的知識進行有效轉化，面臨著一些困難。只有克服了以下這些困境，才能更好地促進教師自身的專業發展。

(一)當前“應試教育”根深蒂固，教師只關注教學結果而忽視了自身緘默知識的轉化

每位教師都是獨立個體，在學校這個集體中，教師不應該僅僅擔當傳授知識的角色。但由于當前“應試教育”的局面并未徹底改變，受到升學的壓力以及利益的驅使，常常導致一些教師為了評職稱拿獎金，過于關注學科知識的傳授，甚至有的教師完全不知道緘默知識的存在，對于自身素質尤其是緘默知識的提升難免會有所忽視。教師對緘默知識的忽視，直接導致的結果是對教學過程的忽視，這種只重結果的教學，是不利于教師緘默知識的激發與轉化的。

(二)緘默知識太過于無形，教師對于緘默知識的轉化沒有依據可循

緘默知識轉化的無規則可循并不代表真的無法找到方法，如果我們把“不易轉化”片面地理解成為“不能轉化”，那么我相信緘默知識就會陷入神秘化，永遠不可能把它說清楚。另外，緘默知識的零碎性，導致它的產生也會有很大的不確定性，這是由于每個人的認知程度不同，獲取知識的方式也有所不同，而且這跟教師自身所具有的緘默知識以及自身的經歷、平常的習慣等都有很大的關系[3]。所以緘默知識只能依靠教師個人的經驗以及緘默力量。無論是對自己已有的經驗，還是對自己的教育教學實踐活動，它的無規則給教師自身的轉化帶來一定困擾，每位教師知識積累的不同以及對事情理解的不同，都會對其轉化造成一定的影響。

(三)教師個人主義盛行，未形成良好的學習氛圍

教師與同事之間需要經常進行良好的溝通，并在溝通中發現自己的不足，更要發現其他教師的長處，找到有利于自身發展的方面，這是促進教師緘默知識轉化的重要方式。雖然我們每個人都是獨立的個體，但教師是以群體的方式存在的。尤其在我們的教師隊伍中，考慮得更多的是自身利益得失，他們認為自己所積累的知識與教學經驗屬于個人，不愿意拿來與別人分享，除非這種分享可以給他們帶來利益，否則，一切都是空談。所以，如果教師把同事之間的競爭化為合作與分享，形成良好和諧的氛圍，那么對所有教師的發展是非常有幫助的。

(四)學校對教師專業發展的評價過于單一，缺乏對教師緘默知識的重視

學校是教師專業成長與發展的重要載體，教師無時無刻不處于學校文化氛圍之中。但目前很多學校對教師的緘默知識不夠重視，他們更在意學生的成績以及升學率，對于教師怎么去教以及如何學習提升自己，并沒有給予足夠的關注，這種忽視過程只重結果的片面思想是不利于教師專業成長的。影響教師的專業發展的因素是多方面的，不僅僅是通過學生成績來展現的。然而，以往評價一個老師，往往是以學生成績的好壞論高下，但筆者認為應該像對學生的綜合素質評價一樣，應從教學風格、教學方式等方面全方位評價教師。

三、教師緘默知識轉化策略

教師緘默知識雖然難以言表，但卻深深地影響著教師的教育教學及言行舉止。在尋找緘默知識轉化方法的過程中，教師要有清晰的思維，不斷在實踐中形成緘默力量。對于緘默力量的轉化，筆者提出以下策略：

(一)構建學習共同體，使無形的緘默知識在教師個體之間實現轉移

學校可以定期為教師組織開展舒適松的讀書會或心得交流沙龍，在自由和睦的氛圍中，教師之間更容易分享自己的思考和看法，暢所欲言。沒有了職位之別、上下級之分，教師放下諸多顧慮，通過同事之間的探討，借鑒其他教師的經驗，吸收好的方面為己所用，使得這種無形的緘默知識以更直觀的方式展現出來，并且通過教師個體的吸收轉化，最終達到整體提升學校教師素質的目的。

(二)為教師提供編碼化策略，發揮教師緘默知識的導向作用

知識的編碼是形成教師緘默力量的有效推動。知識編碼是通過標準的形式來表現知識，使知識能夠方便地被共享和交流，可以提高知識顯性化程度；而且知識編碼是將知識由無序化到有序化的過程，能夠有效推動教師緘默力量的形成。我們應該根據緘默知識進行導向性特征，給教師提供由隱性到顯性的知識轉化的策略，引導教師對知識進行儲存及運用。這種導向作用依托于教師自身的體悟，即便有編碼化對策也需要基于教師個體的體驗才能得到應用。

(三)教師要不斷反思，構建正確的緘默知識

美國學者波斯納提出教師成長是經驗與反思的總和，從中我們不難看出反思的重要性。教師應該經常進行自我分析、自我反思與評價，并不斷進行調整以達到一個良好的反饋結果。教師對自己的緘默知識的不斷反思，也就是將自己的理論知識與緘默知識不斷融合，來使自己形成正確的緘默知識，而有了正確的緘默知識才能提高其轉化的有效性，進而促進自己的專業發展。教師的反思能力是教師專業發展的根基，決定著教師對緘默知識的引領能力。有關研究也證明，成功的教師傾向于主動地和創造性地進行反思教育教學工作。總之，“反思”是教師緘默知識與自身理論知識不斷融合、運用的重要環節。

(四)有效利用“師徒制”，是教師緘默知識轉化的重要方式

“師徒制”在我國由來已久，是一種傳統、便捷、有效的培訓模式。在學校中，往往是老教師帶領新入職教師更好地適應自己的崗位并盡快進入角色。教師的緘默知識，不僅僅體現在教師如何教學，還體現教師的一些內化的知識。學校應該根據每位教師的個性和教學方式的不同進行分組。筆者認為“師徒制”不應囿于以老帶新，而是只要教師有優勢都可以成為“師傅”，因為只有志趣相投的人，才有更多的共同點，才更能理解“老”教師的課堂管理以及教學機智的運用，才更有助于教師緘默知識的發展與轉化。直接經驗的獲取，在教育過程中具有不可替代的地位。如啟發式教學不能替代通過親身實踐的方式來學習和獲取對他們的成長與發展極為重要的緘默知識。所以通過有效利用“師徒制”來提升教師的專業素養，是教師內化教學知識與技能的一種方式，也是快速豐富教師實踐經驗的途徑。

(五)教師要有一雙在日常教學與生活中善于發現問題的“眼睛”

作為教師，有一雙會發現問題的慧眼是至關重要的。教師的緘默知識是在教育實踐中通過個體摸索、不斷頓悟和發現的過程中形成的。赫拉克利特說：“博學并不能使人智慧”。所有的研究都應該從問題開始，而并非從知識簡單堆加和記誦開始，研究的起點應當是問題并且只有當問題是生活化的問題時，研究才能順利進行并取得成功[4]。教師在教學過程中應該運用自己的緘默知識，有意識地培養自己發現問題的能力，這樣教師的研究和學習才會不斷提高，所學到的知識才能更好地為自己所用，真正成為自己所擁有的知識。

可見，緘默知識要求教師充分發揮其自身的主動性，緘默知識的轉化對教師自身專業成長是極其重要的。我們要充分認識到緘默知識在教師專業發展過程中的作用，發揮緘默知識的導向作用，形成正確的緘默知識，并且要求教師在教育教學過程中不斷地反思，形成更加完美的教育教學藝術和實踐智慧。在教師的專業成長過程中，緘默知識的有效轉化，是教師成為專家型教師的有效途徑，這種非常規性的知識，指引著教師向更優秀的方向發展。

[1]M.Polanyi. The study of Man [M].London:Routledeg & Kegan paul,1957：12.

[2]陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003(1).

[3]張麗麗.教師緘默知識及顯性化研究[D].江西師范大學碩士畢業生文論,2008(6).

[4]方紅,王帥.默會知識:教師專業化知識基礎的新向度[J].現代教育科學,2007(1).

(責任編輯：劉宇)

On the Transformation Dilemma and Countermeasures of Teachers' Tacit Knowledge

LI Jing,FANG Hong

(InstituteofEducation,HubeiUniversity,Wuhan,Hubei430062,China)

Tacit knowledge is an important part of teachers' personal knowledge system, it also plays a knowledge-based function on teachers' personal development. Under the background of the quality education, teachers are required to have a full-fill development; meanwhile, the effective conversion of teachers' tacit knowledge is an important guarantee to teachers' professional development. This paper introduces the difficulties that occur during the transformation of teachers' tacit knowledge, and it puts forward the corresponding solutions, which is based on the concept of tacit knowledge and the characteristics of hidings, individuality, situation and value orientation.

tacit knowledge; tacit power；teachers

2016-01-22

國家社科青年基金“基礎教育知識供給及其干預機制研究”(項目批準號：13CSH028)；湖北中小學素質教育研究中心開放基金課題。

李靜(1988-)女，山東聊城人，湖北大學2015級教育管理碩士研究生;研究方向：教育管理。方紅(1983-)，女，福建建陽人，教育學博士，湖北大學教育學院副教授、碩士生導師；研究方向：教育學原理。

G451.1

A

1005-5843(2016)06-0133-04