略論小學語文教師的古漢語素養

◎霍生玉

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略論小學語文教師的古漢語素養

◎霍生玉

與中學語文教師的要求一樣，小學語文教師也應具備扎實的古漢語素養，然而當下存在小學語文教師的古漢語素養普遍欠缺的現狀。其實，古漢語素養在識字教學、詞匯教學、閱讀教學等小學語文教學的諸方面都有著非比尋常的意義，小學教師要有自覺將古漢語知識合理用于小學語文教學的意識。作為一名語文教師首先應當對本學科相當熟悉，具有全面扎實的語文學科知識素養，如現代漢語、古代漢語、語言學概論、中國文學史、外國文學史、文藝理論、寫作學等，并能將這些知識嫻熟用于教學工作中，這是評價一個語文教師專業素養的基本標準。然而，據觀察，時下小學語文教育界普遍存在著對漢語素養，尤其是古漢語素養的忽視的現狀，多數小學語文教師缺乏必要的古漢語知識儲備。因此，我們呼喚漢語知識在小學語文教學中回歸。小學語文教師有著豐厚的古漢語素養對我們今天的語文教學有著重要意義。雖然現在有相當部分小學語文教師已經意識到這一點，但卻不知如何用于教學中，或者能自覺用于教學，卻由于方法不得當，效果不是理想。下面我們就擬從識字教學、詞匯教學、閱讀教學三個方面，就小學語文教師如何將自身古漢語素養有效用于語文新課程教學中分類述之，引玉之磚，尚待語文教育學界同仁共同探討。

一、古漢語知識在小學識字教學中的運用

識字教學，是小學語文教學的基礎，其中，字形教學又是識字教學的關鍵，也是學生識字的難點。清代文字訓詁學家朱駿聲曾說：“讀書貴先識字，識字然后能通經，通經然后能致用。”（《上〈說文通訓定聲〉表》）傳統“六書”理論，是關于漢字結構的六種造字方法。“六書”理論雖是古人提出來的，但卻是對漢字滋生繁衍規律的科學總結，并且，在“六書”被發現和歸納出來之后，從古至今人們基本上是自覺地按照這些理論來造字的。雖然古漢字形體發展到今天變化已經非常大，但是，就絕大多數的漢字而言，其筆畫和結構還是遵循一定規律而變化的。許嘉璐先生說：“在漢字形體發展變化的歷史過程中，循化是一種總趨勢，是主流。”［1］因此，在現代識字教學中，傳統“六書”理論不應該被棄置不用，如果教師能合理將其用于識字教學中，完全可以大大提高課堂識字教學效率。

時至今日，大多數漢字仍然可以通過分析其字形本源來探求造字理據，追溯其造字之初的本義。漢字的根本性質是以形表意，雖說現代漢字的繪形意味已經不明顯，但他們終歸還是由最初的象形文字發展而來的，它們始終沒有與最初的構形理據脫離聯系。因此，在識字教學時，教師可以合理運用自身古漢語知識，特別是“六書”中的造字理論，去啟發學生分析生字構形，從而理解生字造意。對于小學生來說，合體字字形的識記比較復雜，對于合體字，我們可以采取分解記憶的方法。如“燕”字，其形體看去似乎很復雜，但其實我們只要知道它是象形字，就不難指導學生記住它。教師可先出示其篆文“”，然后向學生解釋：“廿”是燕頭，“口”是燕身，“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴。此時，學生就會恍然大悟，原來“燕”字描繪的就是一只燕子的形狀啊！再如“葬”字，字形較復雜，從“六書”角度來說，它是個繪形表意的會意字，在教學時可以把“葬”字分解成（草）、死（尸體）、（雙手）三個構件，然后將三個構件連綴起來理解：用手將尸體掩埋在草叢間，那么，其“掩埋死人”的字義也就顯豁無遺。在運用“六書”理論指導小學生識字時，教師可以采用“觀察實物圖形——出示概括圖形——欣賞古體字形——認識楷體字形”的教學步驟，先讓學生觀察實物圖片，然后出示實物的簡筆圖畫，接著展示生字由古字形向現代字形的演變軌跡，這樣，學生的思維就完成了一個從感性到理性認識的轉變。同時，由于很多漢字都可以作為造字部件與其他漢字再組合成新的字形，因此，教師還可再聯系該字在其他漢字中的存在形式，幫助學生了解該字在文字繁衍過程中所起的作用。如“召”字，常充當聲符構成形聲字，以“召”為聲符的字往往音同音近，詞義則隨形符變化：如從“水”為“沼”、從“辶”為“迢”、從“手”為“招”、從“言”為“詔”、從“阝（邑）”為“邵”、從“日”為“昭”，“昭”還可再從“火”為“照”等等。學生通過了解這些作為部件的漢字的構形和造意，就可以觸類旁通，舉一反三，繼續學習更多新的字形，并且，在學習新的字形的同時，也理解了字義。這樣，便可以大大加快學生識字的速度。同時，教師通過向學生形象展示漢字的造字理據和形體演變過程，又可使學生充分感知漢語文的民族特點，激發學生對祖國語文的熱愛之情。培養學生對祖國母語的熱愛，正是語文新課改的重要目標。

此外，語文教師恰當運用“六書”理論，還可以有效幫助學生減少寫錯別字。比如，學生往往容易把“步”寫成“”，如果教師能告訴學生“步”字從兩止（趾）會意，表示兩足一前一后行走，那么學生就不會在下一“止”字上多加一點了。偏旁“礻”和“衤”也是學生最容易寫錯的，教師可以告訴學生：從“礻”的字，其字義都與祖先、神靈有關，而“衤”的字則都與衣物有關，那么學生對這兩個偏旁就再不會寫錯了。

綜上所述，傳統“六書”理論對小學語文識字教學的指導作用是顯而易見的，但前提是要教師能夠遵從漢字的特點和規律來正確解說生字，而不是任意猜測。由于漢字字形經歷了漫長的歷史演變，如今有些漢字從字形表面很難看出其本義，因此，語文教師要正確詮釋生字的構形造意，除了必須準確分析其字形結構外，還要在一定程度上了解生字字形、字體的演變軌跡，絕不能以演變了的形體為依據隨意說解生字的構形造意。如簡化字“婦”，就必須追溯到其在簡化之前的字形“婦”，《說文·女部》：“從女持帚，灑掃也。”若以右邊的“彐”為依據，則無從知道其形義之聯系。再如“男”，《說文·男部》“男”字條云：“從田力，言男子力于田也。”［2］這就是所謂的“力田為男，持帚為婦”，這兩個字反映了我國古代男主外、女主內的農耕社會面貌，由此可見，這兩個字應該產生于父系氏族社會時期。因此，從事小學語文教學具備必要的古漢語知識，是非常重要，但目前小學語文教師這方面的素養卻普遍極其缺乏。邱樹德先生說得好：“對教師來說，應當好好補一補文字知識這一課。許慎的文字學專著《說文解字》、高享先生的《文字形義學概論》、殷煥先生的《漢字三論》等都值得加以研讀，從中學習許多關于識字教學的精辟論述和生動的事例。”［3］

二、古漢語知識在小學語文詞匯教學中的闡發

詞匯教學是語文教學的主要內容，詞匯教學的核心是積累詞匯。在現代選文式教材體制下，如何通過選文來讓學生積累詞匯，是語文教師的難題。因為任何一篇選文都只能按表情達意的需要來遣詞造句，而不可能按照語詞發展的難易或者是使用頻率來選擇用詞和義項，并且，一個詞的各個義項，總是零星散見于不同選文，呈無序狀態。正如王寧先生所說：“語言的難易無法成為選擇和排列篇章的標準。”［4］而實際上，一個語詞詞義的引申發展并不是無序的，它往往遵循從具體到抽象、從個別到一般、從實詞義到虛詞義這樣的漸進規律，且語義是系統的，語義關系是有理可循的。怎樣利用選文無序的語料來開展漸進有序的詞匯教學，這是每個語文教師必須面對的問題。王寧先生還說過：“無序的語料在積累到一定程度后，完全有可能在語言學的指導下有理化。”［5］因此，小學語文教師必須了解語詞自古至今的詞義引申發展脈絡，通俗準確地把語詞的本義、引申義系聯成一個有序的義列，這樣就能幫助學生了解特定詞群的詞義發展脈絡，從而使學生大批量地掌握語詞。

那么，面對一個陌生的字詞，應當如何操作呢？教師可以先分析語詞的形體結構，繼而指出其造字之初的本義，從而培養學生分析字形、理解詞義的意識和能力。以“兼”字為例，《說文》：“（兼），并也，從又，持禾，兼持二禾。”“又”，即“手”。“兼”是個會意字，本義是“一手持二禾”，也就是說，“兼”的本義是一手拿兩禾。后來，“兼”由本義又引申出了三個義項：1、引申為同時做幾件事情或占有幾樣東西。如“二者不可兼得”，由于動詞性語素“兼”的構詞能力很強，它和別的語素組合又可構成很多復音詞，如兼備、兼并、兼任、兼顧、兼課、兼職等等。2、引申為加一倍，即兩倍，如“兼程”，就是以加倍的速度趕路。3、引申為副詞，一并、同時、全部，表示動作行為同時涉及兩個以上的方面或包括某一事物的全部。如“品學兼優”、“兼容并包”、“兼收并蓄”等。通過以上對“兼”字由古到今詞義引申的講解，學生對“兼”字詞性、詞義的發展變化有了動態的了解，對古漢語詞義引申由具體到抽象、由實詞義到虛詞義的規律也有了清晰地認識。并且，由于教師在講授詞義引申過程中，也涉及了由“兼”構成的復音詞的介紹，從而使學生對漢語復音詞的滋生、繁衍也有了感性的認識。如果語文教師能這樣巧妙、合理地運用古漢語知識進行詞匯教學，學生就能尋本溯源，自然而然地在腦海里建立起一個語詞網絡。如此一來，詞匯量何愁積累不夠，詞匯學習效率緣何不高！

三、古漢語知識在小學語文閱讀教學中的升華

古漢語知識在小學語文閱讀教學中的運用最主要地體現在古詩文的閱讀教學中。古詩文教學，對一般小學語文教師來說，通常都是棘手的難題，他們往往苦于對字音的把握不正確、對字詞句的理解不準確，以及對古詩文的旨意闡發不到位等等。這都是由于他們缺乏足夠的古漢語知識儲備，在解讀古詩文時常常感到捉襟見肘。

目前小學古詩文教學的通病是僅僅限于教會學生背誦而已，這是遠遠不夠的。教師在教學古詩文時，由于受古漢語知識缺乏的掣肘，對詩文語言現象不求甚解、對詩文旨意糊里糊涂。因為古詩文在字音、詞義、句式、章法等諸方面，都與現代文有差別，比如，古今異讀字（杜牧《山行》：“遠上寒山石徑斜， 白云生處有人家。”中的“斜”字，讀xiá），詞類活用（《黔之驢》：“驢不勝怒，蹄之。”中“蹄”字是名詞或用作一般動詞），古今異義詞（張俞《蠶婦》：“昨日入城市，歸來淚滿巾。”中的“城市”，是指去城中做買賣），詩詞典故（王安石《元日》：“爆竹聲中一歲除，春風送暖入屠蘇。”中的“屠蘇”，是古代一種酒名，常在農歷正月初一飲用），賓語前置（杜甫《聞官軍收河南河北》：“卻看妻子愁何在”，“愁何在”，實際是“愁在何”），成分精簡省略（林升《題臨安邸》：“山外青山樓外樓”，是山外有山、樓外有樓，即重重疊疊的青山、鱗次櫛比的樓臺的意思）等等，這些都是小學語文教師在古詩文閱讀教學中要精熟的知識點所在。可見，只要具備豐厚扎實的古漢語知識，方能準確吃透原文，使詩文中的每個字都落到實處。只有這樣才能順利完成古詩文的教學任務。

以上從識字教學、詞匯教學、古詩文教學三個方面分別舉例分析了古漢語知識在小學語文教學中的運用，實際上這三個方面并不是完全割裂的，也不應該被割裂，因為漢字是以形表意的文字，每個漢字都是音、形、義的統一體。當我們看到一個字形時，腦海里馬上就會聯想到它的意義，又因為每一個漢字本身都承載著一定的文化信息，當我們給學生介紹詞義的時候，必然要聯系有關古文化知識和古詩文語境來幫助學生理解。所以，教學中應該將三者巧妙結合，使我們的教學成為一個字形、詞義、古詩文記誦與傳統文化知識積累兼具的知識全面、趣味盎然的過程。既然將古漢語知識合理用于小學語文教學有如此之效果，那么，具備古漢語素養對小學語文教師之重要性也就顯豁自明。因此，小學語文教師應該迎難而上，補己之短，不斷豐富自己的古漢語素養，全面提升自己的綜合素質，這樣才能在課改中穩泛滄浪空闊，也才能直掛云帆濟滄海。［

本文系江蘇省高校哲社資助項目“小學教育專業語文課程知識體系的構建與實施”（項目編號：2014SJB405）的研究成果。］

參考文獻：

［1］許嘉璐.古代漢語（上）［M］.北京：高等教育出版社，1992.

［2］（清）段玉裁注.《說文解字注》［M］.上海古籍出版社，1988.

［3］邱樹德.淺談語文教師的語言文字素養［J］.南方論刊，2006，（2）.

［4］［5］王寧.漢語語言學與語文教學［J］.中國社會科學，2000，（3）.

（霍生玉江蘇師范大學教育科學學院副教授、博士，221116）