輕中度自閉癥兒童學前融合教育的實踐研究

●陸勤　魏佩君

輕中度自閉癥兒童學前融合教育的實踐研究

●陸勤魏佩君

從學前非標準化評估的開展、融合伙伴的建立、支持性課程的設置、多途徑的融合四個方面著手，采用相應的、有成效的操作策略，有望達成輕中度自閉癥兒童學前融合教育的目標。

輕中度自閉癥；學前融合

自閉癥譜系障礙（Autistic Spectrum Disorder，ASD），指在社會交往與人際交流方面有明顯缺陷，并在行為與興趣上有著局限性、固著性與反復性的癥候群。它是以類似以嚴重孤獨，缺乏情感反應，語言發育障礙，刻板重復動作和對環境奇特的反應為特征的精神疾病。[1]20世紀90年代以來，自閉癥的患病率逐年增高，且呈現繼續升高趨勢。據美國疾病預防與控制中心2014年公布的最新數據，每68名兒童中有1名自閉癥譜系障礙患者。

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開《世界特殊需要教育》大會，并通過了《薩拉曼卡宣言》，首次正式提出了全納教育，并號召世界各國廣泛開展全納教育。這次大會再次強調每個人都有受教育的基本權利，提出每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。[2]自閉癥兒童的特點決定了其無法獨立地正常生活。如果不對這些兒童進行及早有效的教育干預，不僅貽誤這些兒童的心理發展，對家庭造成沉重的心理和經濟負擔，對社會發展也會帶來很大的負面影響。早期干預對于自閉癥兒童、家庭及社會具有重大意義。

因此，在學前教育機構中，有必要對輕中度自閉癥兒童開展融合教育，實施早期干預。教師通過評估，依據自閉癥兒童發展水平以及發展潛能，遵循一定的教學原則，根據個別化教育的目標開展康復訓練。有與普通班級幼兒部分時空上分離后，接受特教教師個別化輔導或小組輔導；有融入普通班級中，借助一定的輔助，參與普通班課程，提升集體活動能力。實施融合教育過程中，分離和融入的比例會依據幼兒的近況和能力進行調整。融合教育的最終目的是讓自閉癥兒童適應社會的能力以及普通幼兒的親社會行為得到最大程度發展，取得融合最大效益。[3]

當下，自閉癥兒童由于身心障礙的影響導致他們無法像普通的學齡前幼兒一樣進入普通幼兒園。如何使自閉癥兒童比較順利地與普通幼兒一起接受融合教育，是近幾年頗受關注的話題。對目前自閉癥兒童學前融合教育的現狀進行調查、歸納與總結，我們嘗試以下的操作策略。

一、學前非標準化評估的開展

對自閉癥兒童評估一般分為標準化和非標準化。專業醫療機構對兒童進行標準化評估是確定其障礙類型及程度。[4]學校對兒童開展的評估屬于非標準化評估，貫穿于自閉癥兒童教育的整個過程，目的是為各階段干預提供支持。

（一）基于家長參與的信息收集。評估是為了收集相關信息。①兒童基本資料。兒童的生育發展史、目前能力狀況等。②家庭信息。父母工作、教育狀況、經濟能力、家居環境等，還包括家庭需求，一段時間融合教育后家長對孩子的期望等相關內容。家長的參與，可以增進家長對兒童特殊需要的理解，獲得家長的配合與支持。

（二）通過觀察獲取的能力信息。通過創設一定的活動、游戲、情境，觀察兒童在此過程中的實際表現，檢核其能力的實際水平。①認知功能。含認知發展、認知形態、適應行為等。②語言能力。含語言理解、表達模式、語言障礙情形、發音器官結構與功能等。③動作能力。含大小肌肉動作、肌力、關節能力等。④社會情緒。含適應行為、學習態度、異常行為、各環境中之行為等。

評估的目的在于充分了解每位兒童的實際情況及能力水平，從而為其選擇適切的安置方式進行最佳的融合教育，并制定合理的個別化教育計劃。

二、融合伙伴關系的建立

要改善、提升自閉癥兒童社會交往能力，應該從其相對熟悉的伙伴交往開始，給他們找到合適的融合伙伴是開展學前融合教育的前提。

（一）基于緣分的融合伙關系伴組建。幼兒園日常生活、活動中，總有部分普通兒童比較熱情、活潑，能夠主動對自閉癥兒童發起活動、游戲，邀請他們參與。另一方面，自閉癥兒童對他們發起的游戲、活動往往不抗拒、有回應，并有參與的意向。在這種默契緣分的基礎上，教師可以有意識讓他們組建起融合伙伴關系。融合伙伴關系的建立，有助于普通幼兒責任心的培養，更有利于自閉癥兒童與人交往能力的發展。

（二）融合家庭的組建。當融合伙伴在園里的生活、游戲、活動等方面有了比較好的基礎后，教師就可以在普通兒童中選擇家長素質相對比較高、有愛心、愿意為這些特殊兒童作奉獻的家庭，與自閉癥兒童組建起融合家庭。

1.普通兒童融入自閉癥兒童家庭中。自閉癥兒童更喜歡在固有的環境中開展活動。他在自己的家庭、房間的環境中容易與伙伴開展活動。前期可以請普通兒童到自閉癥兒童家庭中開展游戲、玩耍等活動交往。

2.自閉癥兒童進入普通兒童家庭。如果能力允許，可以嘗試讓自閉癥兒童在家長的陪護下，參與普通兒童家庭的活動。在家長的陪護下，和熟悉的融合伙伴相處，所處的陌生環境不會對自閉癥兒童產生太多的刺激。這樣的變化，有助于自閉癥兒童在陌生的環境中開展活動，學會慢慢適應新環境，提升交往能力。

3.共同參與社會活動。當自閉癥兒童愿意在融合伙伴家庭的陌生環境中開始與人活動、游戲時，可以將融合活動由家庭延伸向社會。在雙方家長的陪護下，融合伙伴開始在社會環境中共同活動，共同提升社會適應能力。

三、支持性課程的設置

課程與教學是教育的基本構成和核心構成。我國的自閉癥兒童學前融合教育目前還停留在強調共同接受教育，對環境的改變、兒童本身興趣需要的滿足還不夠重視，沒有專門的融合教育課程。他們在能力表現上的差異非常大，在融合環境下開展早期干預，就需要對每個兒童開展一對一的個別化教育。當下，為照顧、滿足自閉癥兒童的個別需求而進行的早期干預及缺陷補償課程鮮見，即使可以移植借鑒，也無法完全滿足不同的自閉癥兒童。因此，支持性課程的設置顯得尤為重要。我們理解的課程不僅僅是靜態的書面文件（教學計劃、教材、教學指南等），更是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經驗。

（一）融合教育下的課程支持。針對自閉癥兒童的特殊需求，教師應盡量在課堂中照顧到自閉癥兒童的個別差異，在學習內容、學習環境、教學資源等方面進行適切的照顧與支持，讓自閉癥兒童能夠在班集體中留得住，坐得下。

1.配備一定的教學輔具。自閉癥兒童的典型特征表現在重復身體運動或物體運動。為他們提供專用的斜面椅子，阻止他身體的搖擺；提供特殊課桌，阻止他不停拍打抽屜等。提供輔具，可以有效減少或者阻止自閉癥兒童重復、機械行為的發生。

2.提供滿足其特殊需求的支持性環境。自閉癥兒童對環境的要求十分苛刻，對日常生活方式以及內容有強烈的維持原樣的意愿，即使對于微小的變動，自閉癥兒童也會發脾氣、哭鬧。在自閉癥兒童座位的安排，活動用具的擺放等方面要盡可能照顧到他們的特殊需求。

3.尋求學習伙伴的支持。自閉癥兒童大多數存在多種感知覺異常，對觸碰會產生異常反應。他們很不喜歡別人的觸摸，甚至當別人觸碰會產生時候會有過激的行為表現。讓融合教育中的兒童了解自閉癥兒童的特征，不要輕易觸碰自閉癥兒童的身體，讓他們感受到安全與舒適。

4.創設能參與的學習情境。學習的過程是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生經驗。努力創設自閉癥兒童愿意參與的活動情境、游戲情境等，讓他們能夠在活動、游戲中與普通兒童產生交往與交流。只有每個學習活動中學習者充分參與，才能取得與其能力相匹配的進步。

（二）創編一對一的功能補償性課程。根據每位自閉癥兒童的具體情況，開展一對一的補償與康復訓練，通過感覺統合、聽覺統合的訓練，音樂、游戲治療，自主交往訓練等方式，有助于提高兒童在某一方面功能的康復水平，在原有基礎上得到提升，逐步減少自閉癥幼兒的社會行為差異，尤其是改善他們在融合環境中可能產生的行為和情緒問題。

四、多途徑的融合方式

在我國，融合教育的實施，通常是在半融合環境中單純注重缺陷補償，進行隔離式的早期干預；或將特殊幼兒放任于普通課堂之中，在全融合環境中進行過度的普通教育。從目前來看，融合教育還沒有具體、多樣化的融合方式能滿足自閉癥兒童的個別差異。另外，幼兒園中大部分都是由非特教專業的教師從事教育教學工作。自閉癥兒童進入普通幼兒園以后，其教育完全由幼兒園普通教師負責，缺乏專業的支持與協同。如何照顧好自閉癥兒童的個體差異，滿足不同孩子的實際需求？多途徑的融合方式是最佳的。

（一）日常生活的融合。自閉癥兒童活在自己的精神世界里，不愿意與人交往、溝通。我們首先可以從基礎日常生活進行融合，和普通兒童一起進餐、午休，由此慢慢過渡到其他方面的融合。

（二）集體戶外自主活動的融合。每天進行的1小時集體戶外自主活動中，尊重自閉癥兒童興趣的同時，讓自閉癥兒童在自然的大環境中進行單獨游戲，模仿融合小伙伴進行平行游戲，或者由融合小伙伴帶領著一起游戲、玩耍。

（三）有針對性補償的半融合。根據學生的實際情況，進入班級和普通學生一起畫畫、做手工、運動、唱歌等。在部分無法共同參與的集體學習時間，例如語言活動課時間，就由專業教師帶領在專用教室開展有針對性的補償訓練。

（四）最小支持下的全融合。自閉癥兒童全天候參與集體的學習、活動、游戲等。教師盡可能給予最小的支持。讓融合伙伴發揮小老師的榜樣作用，帶著自閉癥兒童順利完成。

通過融合教育，可以促進自閉癥兒童適應社會能力的發展。早期融合教育能夠使特殊兒童在平等的教育環境下體驗到人格上的尊嚴；與普通幼兒的交往中獲得與人的相處和互動等各種交往技能；能進行模仿學習，進行語言的交流，接受更多正常環境的刺激與教育，為適應學校生活、適應社會打下良好基礎。另外，融合的過程也可促進普通幼兒親社會行為的發展。[5]在學前融合教育中，普通幼兒會容忍和幫助自閉癥同伴，在這過程中更好地喚起他們的同情心，更多地接受移情能力的培養。大多數自閉癥兒童心理年齡偏低，常出現一些困難，因此普通幼兒有了更多幫助他人的機會，從而能激發他們助人、謙讓、分享、合作等親社會行為的發生與發展，雙方在生活、學習等各方面能力有共同提高，彼此受益。

［1］夏峰，徐玉珍，等.發出中國的聲音［M］.天津：天津教育出版社，2013.

［2］夏峰.研究學生［M］.天津：天津教育出版社，2015.

［3］夏峰.我們從這里起步［M］.北京：中國文聯出版社，2012.

［4］夏峰.研究學生［M］.天津：天津教育出版社，2014.

［5］周念麗，王瑤，等.支持孩子［M］.北京：中國文聯出版社，2014.

（作者單位：陸勤，嘉興教育學院；魏佩君，浙江省嘉興市陽光智障<孤獨癥>幼兒教育康復中心，314000）

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