從心理語言學的角度看二語習得和外語教學

○朱 潔 董 盼

從心理語言學的角度看二語習得和外語教學

○朱 潔 董 盼

從心理語言學的角度通過對語言習得的心理模式研究，以及借鑒母語習得的經驗可以促使外語教師和學習者采取更有效的方式來構建語言符號與事物 - 形象代碼之間的有機聯系，從而達到更好的學習效果。

心理語言學 心理模式 二語習得 教學活動 母語

第二語言獲得是一個復雜的心理過程，它是一種有意識或無意識地學習一種外語或第二語言的過程，第二語言習得一直是心理語言學研究的重要內容之一。心理語言學認為，交際者要表達自己的思想，就必須要通過語言符號及其內部的編程進行一系列的轉換來完成交際的目的。在不同語言中，許多常見的事物，其名稱數量不等，語音、語法、語義和語用層面的特點也比比皆是，這種語言符號與事物—形象代碼之間的轉換造成了二語習得者的習得困難。另一方面母語習得同二語習得相比有很大的區別和優勢，二語學習者也可以借鑒母語習得的經驗來完善語言的習得方法。

一、心理語言學視角下的母語系統與二語習得

我們經常可以看到，在外語學習中，多數學習者在將第二語言譯為母語時的準確程度要優于將母語譯為第二語言。從另一方面也可以看出，在二語習得過程中言語理解要重于且易于言語產出。心理語言學認為，交際者表達自己的思想，就相當于把要表達話語的內部編程轉換交際者表達自己的思想，然后把要表達話語的內部編程轉換為交際對方能夠明白之的語言，這需要通過語言符號完成，需要交際者通過獨立自主地選擇語言手段來完成。

第二語言習得建立在學生已經掌握了母語系統的基礎上，這是一個不可忽視的重要因素。母語體系在二語習得之前大腦中已經存在，已建立了一整套的語言模式。它既是學習第二語言的資源，又是干擾二語習得的根源。在第二語言習得過程中，最基本的途徑就是對語言輸入的理解，“可理解的語言輸入是語言習得的必要條件”［1］。學習者通過對可理解性語言材料的處理，在最后形成第二語言的表達，這就是語言輸出。在輸入和輸出之間，大腦所進行的活動涉及到注意、記憶、思維、分析、遷移和語際語的形成等。二語的結構類別必須建立在母語結構類別基礎之上，如果說母語習得充分發揮或調動了人類與生俱來的語言習得機制的話，那么二語習得就很大程度上依賴于后天的輸入。第二語言的獲得是一個非常復雜心理過程，它受到各種心理因素的影響，而且母語在第二語言的習得過程中的影響也是很大的。在外語教學中應當重視母語的作用，并且不能忽視學生已經掌握母語這一事實，利用母語優勢去促進外語教學。

二、心理語言學對外語學習的指導意義

根據心理語言學關于言語活動結構的理論可知，人的言語活動和其他任何一種人類活動一樣，也可以分解為以下步驟：動機—目的—話語的內部編程—在內部言語中建構話語—口頭或筆頭表達；語言單位之間具有層級關系，可表述為音位≤語素≤詞≤詞組≤句≤句群≤篇章。語言單位是表達語義的手段，它是現實事物在言語活動中的映射，語言單位與其所指之間是多對多關系：語素對映事物標志，詞對映事物，句子對映事件事實縮圖的各個構成部分，語句對映事件事實的縮圖，篇章對映世界片斷的整體情景。語言單位的各個所指具有不同的表達形式，而這些表達形式同其語義之間的多對多的復雜關系也是習得者二語習得過程的障礙。

（一）心理語言學對詞匯語法學習的指導意義

語義記憶是我們使用語言所必需的記憶，它是一部心理詞典，是一個人所具有的關于字詞和其他語言符號，它們的意義和所指，關于它們之間的關系以及操作這些符號、概念和關系的法則、準則和規則的有組織的知識。外語的詞匯必須循序漸進地引入，并著眼于單詞的用法，從來就是教師和教材編寫者的金科玉律，這就促使人們選擇建立了一套常用的所謂的高頻詞匯體系，許多研究者也認為在人類的語言構造活動中存在一種詞庫說，即大腦在言語活動中的常用詞匯會被優先記憶。詞匯作為語言結構的基層組成部分，詞匯量的掌握對二語習得者來說非常重要，無論是語言的理解還是語言的產出，對習得者詞匯量的要求是非常高的。雖然在言語交際中有限的詞匯加上身勢語可以達到交流的目的，但是在正式的場合并不能滿足習得者最終的學習目的和要求。一個優秀的二語習得者的詞匯量必然是能達到完成言語交際的要求。

從二語習得的角度來看，如果僅僅掌握語言符號或者說只掌握了符號的語表內容，忽視語言符號的所指就不能把本來具有鮮明事物個性的言語與其事物—形象牢固地聯系起來，就不能建立與特定語言文化相對應的事物—形象代碼，也就不能形成并非與母語的事物—形象代碼系統完全相同的外語事物—形象代碼系統。因此，對于外語教學而言，“語言和思維之間靠事物—形象代碼作為中介”［2］的思想具有極其重要的意義。因為學習者不在目的語表達手段和大腦中事物—形象代碼之間建立較為穩固的有機聯系，就無法熟練地運用目的語表達自己思想。而要熟練地進行兩種不同語言之間的對譯，更要建立兩種語言符號與其事物—形象代碼系統之間的交互聯系。因此，王福祥、周小成撰文指出：“目前外語教學中普遍存在的‘重語符，輕語義’、‘重譯文，輕感知’現象”［3］，并且針對這一現象他們提取外語教學應當加強三方面的活動：“注重根據每個學生的個性啟發和引導學生挖掘語句或篇章的具體語境意義和言外之意，注重啟發引導學生感知并講出艷艷單位所蘊含的民族文化信息差異，注重運用外語構建學生的世界知識”［4］，來引導學生強化建立語言符號與其事物- 形象代碼系統之間的有機聯系。

（二）心理語言學對篇章閱讀學習的指導意義

閱讀是外語聽說讀寫技能中最重要的一環。它對二語學習者來說是比較難掌握的高級技能之一，通常他們在學習過程中會遇到閱讀困難的情況。這是因為學習者逐字逐句的閱讀過程忽略了句與句，段與段之間的邏輯聯系，由此產生了閱讀的無序。詞匯量和背景知識的缺乏也是重要因素。閱讀依靠言語理解而非言語生成，這可從聾啞兒童學習書面語以后能夠完成語言作業這一實驗得到證實。心理語言學對閱讀的心理模式的研究主要是Goodman的閱讀公式和閱讀圖式理論的影響比較大。

美國心理學家Goodman認為讀者在閱讀中會采取以下五個步驟：“辨識，預測，確認，糾正，和結束”［5］。辨識是指書面語言表達符號被大腦辨認出后讀者開始閱讀。預測指的是大腦接受了視覺輸入后，總會對文本的內容進行預測。而進行預測的基礎是讀者頭腦中關于世界的一般知識、文章話題的知識和有關語言結構和語言使用的知識。預測是閱讀理解的第一步。“預測的成功與否還有待于讀者從書面材料的取樣來檢查和修正。這就是確認階段。當文本內容與預測出現不一致或預測被否認時，大腦就對本文重新進行加工糾正。閱讀任務完成時，大腦會停止閱讀，此時整個閱讀過程便會結束”［6］。因此他認為閱讀實際上就是一種猜測游戲。閱讀的過程就是在不斷透過各種語言暗示，選擇自己所需的信息并重組信息，最后得出結論。由此Goodman他提出一個閱讀循環公式：視覺—知覺—符號—意義。

德國哲學家康德于1781年提出圖式理論，F.Burtlett把它應用于心理學研究實驗。圖式即知識的抽象結構，它是體現各個概念組合聯系的結構。圖式理論的主要觀點是：人們理解新事物時，需要將新事物與自己已有的背景知識聯系起來，這些舊有知識體系則叫做“背景知識框架”［7］。根據圖式理論，語篇的理解過程就是讀者的背景知識與語篇的互動過程。知識在大腦中以一個個單元形式，通過節點形成網絡結構，即圖式網。其間相互聯系相互影響。閱讀就是通過己有的圖式網絡對材料不斷判斷分析，用知識框架理解文章并預測，重組，儲存，最終相互融合，完善豐富形成新的知識圖式。圖式包含三個方面的內容：語言圖式，內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對書面語言即構成閱讀材料的語言的處理：內容圖式是指讀者對書面語言之外文章所討論主題即背景知識的了解熟悉程度；形式圖式是讀者對文章體裁，篇章結構和整體的了解。

無論是圖式法還是閱讀公式都是基于心理語言學的閱讀模式分析，他們對二語學習者閱讀的指導意義，主要體現在語言方面及非語言方面。語言方面主要指語言知識水平，在教學中指詞匯，語法及篇章結構等；語言方面主要指與文章內容有關的背景知識、閱讀技能和策略等。閱讀前，學習者應激發的自己背景知識（圖式），運用語言能力和背景知識理解語篇。重點是抓住語篇的核心而不是逐字逐句閱讀。因此學習者應當嘗試訓練自己略讀，速讀并抓住中心的能力。對外語教師而言，閱讀不是教學新的語言或概念，它是在已有信息基礎上通過新信息的輸入、加工而實現，閱讀不依靠寫作教學，言語理解與言語生成是兩個既有聯系又相互獨立的活動過程，但是寫作教學就主要是涉及言語生成過程。閱讀的四個階段，即詞的熟悉；詞的確定；詞組和句子的確定；篇章理解，這四個階段既相對獨立又有一定程度的互相滲透。外語教學也應當根據這四個階段來安排教學活動，精讀與泛讀的相結合能達到更好地效果，不單單對閱讀教學，對語法和詞匯教學同樣有著重要的作用。

三、結語

奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念。在新知識的學習中，認知結構中原有的適當觀念起決定性作用，這種原有的適當觀念可以對新知識起到固定作用。漢語文字簡練，信息量大，但是對作者的意圖是否能被理解，責任全在讀者，因此對于對外漢語的教師和學習者來說，都是一個巨大的挑戰。我們不難看到這樣的例子：即使漢語詞匯量逐漸增大，但是學生并不能真正理解一篇課文的內容，尤其是遇到具有漢語特色的熟語和詩詞的情況下，學習者一頭霧水不知所云的情況更為常見。所以這就要求教師在教學過程的目標就應該是盡可能向學生提供文化背景方面的相關信息，從而最大限度的降低閱讀難度，最有效的提高閱讀理解率。

注釋：

［1］蔣祖康：《第二語言習得研究》，外語與教學研究出版社，2000年版。

［2］［3］［4］王福祥，周小成：《從心理語言學角度對外語教學的一點反思》，外語與外語教學研究，2006年版。

［5］［6］Goodman，K.S.：《閱讀過程》，劍橋大學出版社，1989年版，第16頁。

［7］范敬民：《基于心理語言學的閱讀模式分析》，《福建省外文學會2007年會暨華東地區第四屆外語教學研討會論文集》，福建省外文學會會暨華東地區外語教學研討會，2007年版。

［1］段勝峰，李罡.記憶編碼過程心理分析及啟示［J］.長沙電力學院學報，2001，（11）.

［2］范敬民，基于心理語言學的閱讀模式分析［A］.福建省外文學會2007年會暨華東地區第四屆外語教學研討會論文集［C］.福建省外文學會會暨華東地區外語教學研討會，2007.

［3］桂詩春.心理語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，1985.

［4］桂詩春.實驗心理語言學綱要［M］.長沙：湖南教育出版社，1991.

［5］ Goodman，K.S.閱讀過程［M］.劍橋：劍橋大學出版社，1989.

［6］蔣祖康.第二語言習得研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，1991.

［7］孟國.第二語言習得理論與漢語教學研究［M］.北京：光明日報出版社，2010.

［8］盛炎.心理語言學與語言教學［J］.語言教學與研究，1991，（1）.

［9］王福祥，周小成.從心理語言學角度對外語教學的一點反思［J］.外語與外語教學研究，2006，（9）.

［10］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，1994.

（朱潔 河南鄭州 中原工學院 450007；董盼 河南商丘 商丘工學院 476000）