高職院校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂的幾點思考*
——以鄂州職業(yè)大學小學教育(語文)專業(yè)為例

余曉輝

(鄂州職業(yè)大學 高職教育研究所 湖北鄂州 436000)

高職院校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂的幾點思考*
——以鄂州職業(yè)大學小學教育(語文)專業(yè)為例

余曉輝

(鄂州職業(yè)大學 高職教育研究所 湖北鄂州 436000)

隨著我國教育改革的進一步發(fā)展，特別是近年來中小學教育越來越受到社會各界的關注，對小學教育(語文)專業(yè)人才培養(yǎng)研究是我國小學教師教育專業(yè)化和基礎教育改革的必然要求。文章以鄂州職業(yè)大學小學教育(語文)專業(yè)為例，為進一步修訂小學教育(語文)專業(yè)人才培養(yǎng)方案做出探索。

小學教育 人才培養(yǎng) 課程體系 培養(yǎng)模式

對于高職院校小學教育(語文)專業(yè)來說，如何根據專業(yè)人才培養(yǎng)目標建構課程體系，如何圍繞小學教師教育能力的培養(yǎng)，建構知識理論與實踐技能融合的教學體系，建立適應當前社會需要的小學教師必備知識、能力、素質為主線的教學運行機制，強化實踐環(huán)節(jié)等都是當前急需解決的問題。本文以鄂州職業(yè)大學小學教育(語文)專業(yè)人才培養(yǎng)工作實踐為例，對小學教育(語文)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制訂提出一些探索性建議。

一、關于人才培養(yǎng)方案培養(yǎng)目標定位的思考

高職院校小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標應該如何定位，與本科小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標如何區(qū)分？這才是我們首先要考慮的事情。

第一，從高職院校的生源情況來看，這一學段的學生在進入高職院校時，世界觀和人生觀已初步形成，人文積淀不夠，理解力和學習力均顯不足，但是他們有較強學習的愿望，在學習動機方面的功利性較明顯。

第二，國家教育部要求各級教育行政部門進行小學教師隊伍建設時應該以《小學教師專業(yè)標準(試行)》(后簡稱《專業(yè)標準》)為基本依據，《專業(yè)標準》從師德為先、學生為本、能力為重、終身學習等四個方面來規(guī)范小學教師，著重強調教師身教言傳的作用。

最后，2016年9月國家教育部發(fā)布了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架”，提出不同學段培養(yǎng)全面發(fā)展的人的具體要求，主要指向的就是人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大核心素養(yǎng)。這就對小學教育專業(yè)提出了更高要求，我們培養(yǎng)出的小學教師自身的核心素養(yǎng)要合格，同時要具備必需的技能和資源，才能夠提升小學生的核心素養(yǎng)。

結合以上三方面看，小學教育(語文)專業(yè)的培養(yǎng)目標應該定位為：為小學教育行業(yè)培養(yǎng)身心健康、具有良好的職業(yè)道德素質，掌握本專業(yè)的基礎理論知識，具備小學語文教育教學、語文課程教學研究、學校管理等專業(yè)能力，具備一定的人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、富有教學創(chuàng)新能力的德、智、體全面發(fā)展的高素質小學語文教師。

二、課程體系構建方面的思考

首先，作為一名小學教師要有一定的文化底蘊，還要有扎實的教育理論水平，要培養(yǎng)出研究型、反思型的教師必須有好的教育理念。其次，小學教育是啟蒙教育。小學教師通過各類課程和活動引導兒童向真、善、美和諧的方向發(fā)展，故小學教師應具有綜合性的知識結構，且對其性格、氣質、敏感及應對能力等綜合素質的要求也很高。[1]這就對小學教師提出了較高的要求即：更富有愛心、耐心和熱情；學科知識是整合的；認知特征更具有語言的表達能力，課堂組織能力和診斷學生學習困難的能力；思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性和流暢性；研究兒童身心發(fā)展規(guī)律的能力。[2]因此，小學教育(語文)專業(yè)既要培養(yǎng)學生寬厚的文化知識和學科基礎，形成具有綜合性特征的專業(yè)知識結構，又必須強化學生的教育教學技能，在建構課程體系方面有三點建議：

1.豐富專業(yè)選修課，培養(yǎng)文化底蘊。

專業(yè)選修課程旨在拓寬本專業(yè)學生的文化知識，陶冶情操，為其終身學習奠定堅實的基礎。這類專業(yè)選修課程涉及科學與技術、人文與藝術、社會與哲學、運動與健康等四大領域，可由學生根據自身需要結合專業(yè)老師建議，選擇2門或2門以上不同領域的課程進行學習，并通過學分績點的形式對學生的學習成果進行評價。通過開設多領域的專業(yè)選修課程，既有效提升了學生的綜合素養(yǎng)，又為發(fā)展學生的個性和特長提供了更加廣闊的空間。

2.調整專業(yè)必修課，強化崗位及考證課程

從小學語文教師資格證考試內容和要求來看，著重考查語言文字、教育教學理論、課堂組織、師生交流互動和中國文化常識等融通性知識。從小學語文教師工作崗位要求來看，應具有備課、教學、批改、輔導、考試等五個環(huán)節(jié)的基本能力，同時還要具備教育、教學反思、課程教學研究等能力。因此小學教育(語文)專業(yè)設置五門專業(yè)核心課程：現代漢語、小學教育學、小學語文教學法、基礎心理學、兒童教育心理學。根據職業(yè)崗位和工作內容需要，打破傳統(tǒng)課程之間的壁壘，將五門核心課程糅合后結合實踐課程分段實施，實現知識點的碎片化，職業(yè)崗位和工作內容的體系化。同時，增開中國文化常識、小學教育研究方法兩門專業(yè)基礎課程，作為全面系統(tǒng)地提升高職院校學生的文化素養(yǎng)、文化知識、教育教學活動反思能力和創(chuàng)新能力的有效補充。

適當減少古代漢語和古代文學史課程的課時數。從2014年到2016年近三年的小學語文教師崗位調查的結果看，近六成的小學語文教師認為古代漢語方面的知識在生活與工作中的使用頻率較低，但是國學誦讀在各小學均有開設，建議增加國學誦讀內容；從2015屆和2016屆畢業(yè)生調查了解到，近7成畢業(yè)生認為古代文學史課程偏重于史學方面的學習，在小學語文教師的工作中使用較少，生活中的史學知識需求有限，可適當減少課時，變文學史為作家作品賞析。根據調查反饋的情況，小學教育(語文)專業(yè)必修課程進行了相應的調整，減少古代漢語和古代文學史課程的課時數，增開國學誦讀、詩詞鑒賞、明清戲曲賞析等課程，進行針對性的古代語言文學方面專業(yè)知識拓展，既滿足了學生對專業(yè)學習專而精的要求，更有利于學生根據職業(yè)崗位需要進行個性化的文化知識積累。

3.優(yōu)化實踐教學環(huán)節(jié)，強化學生基本技能。

校內實訓和校外實習環(huán)節(jié)更加強調實用性，重視對學生的技能考核。原有的以賽促訓雖有利于提升學生的積極性，但不能實現所有學生的全覆蓋，在學生整體能力的提升效果上不明顯。經過幾年的探索發(fā)現，將單項技能大賽改為平時積累訓練和期末專項考核結合的方式進行，每學期均安排兩到三種單項訓練和考核。這樣將原來的校內綜合實訓環(huán)節(jié)進行細分，分項訓練，分類考核，實現學生學習有的放矢，教師指導有的放矢。

同時，自第二學期開始配合專業(yè)課程教學開展多種形式的校外實踐活動，如第二學期教育教學見習，重點培養(yǎng)學生對7-12歲兒童的認知，熟悉班級管理常規(guī)工作流程和教師專業(yè)精神；第三、第四學期小學體驗實習，重點培養(yǎng)學生對教師工作常規(guī)及課堂教學組織的深入認識；第五學期頂崗實習，將學生的專業(yè)知識和專業(yè)能力進行融合。

這種螺旋循環(huán)式實踐教學環(huán)節(jié)通過課上課下相結合，校內校外相結合，大學與小學合作等多種形式，有利于培養(yǎng)高職學生的職業(yè)認同感和專業(yè)能力。

三、關于人才培養(yǎng)模式的思考

改傳統(tǒng)的“2+1”“校校合作”的人才培養(yǎng)模式為“2+0.5+0.5”“校校融合”的人才培養(yǎng)模式。原有的“2+1”“校校合作”分段培養(yǎng)，是指第一至第四學期在校內依據職業(yè)崗位和工作過程要求安排課程教學，充分利用校內課程實訓室和綜合實訓室，靈活采取“任務驅動、情境教學”等多種模式，“教、學、做”貫穿教學始終；第四學期采取校企合作方式，與小學共同組織開展職業(yè)技能綜合實訓與考核；第五、第六學期以頂崗實習為主要教學模式，在校外實訓基地由本專業(yè)實訓教師和小學骨干教師共同進行承擔實踐教學任務，提高學生職業(yè)技能和綜合實踐能力。

“2+0.5+0.5”“校校融合”的人才培養(yǎng)模式，是指前兩個學年依據小學教師職業(yè)崗位和工作過程要求，根據課程實踐項目安排，不間斷進行校內單項技能訓練與校外體驗實習，通過單項技能訓練與考核提升學生三字一話等基本技能，不斷強化學生的各項能力，同時在教育實踐中不斷深化對教育理論知識的認識。學生進入小學各班級，近距離了解小學生，熟悉教師工作流程與工作要求，通過觀察、旁聽和反思，將課堂上的理論知識融入教師崗位認知中，實現兩種認知的融合、兩種學校環(huán)境的融合、兩種文化氛圍的融合，讓學生在校學習期間真實體驗小學教師的工作過程和職責，在這種環(huán)境下逐步認同小學教師這一職業(yè)要求，并以小學教師這一職業(yè)身份重塑自我，最大程度減少學生對職業(yè)崗位的隔閡；第五學期以頂崗實習為主要教學模式，在校外實習基地由專任教師和小學骨干教師共同承擔實踐教學任務。在頂崗實習中，學生跟隨小學老師開展各項活動，同時本專業(yè)的專任教師利用線上線下多種方式定期與小學指導老師和實習學生溝通，了解實習進程及存在問題，并制定相應解決方案，第一時間解決學生在頂崗實習中的各項問題。第六學期學生返回校內進行專業(yè)知識與專業(yè)能力提升學習。在完成頂崗實習后，學生結合自身情況和實習指導老師的反饋情況，選擇相應選修課程拓展專業(yè)能力，增加知識儲備，提升專業(yè)水平，并完成畢業(yè)設計。

結語

在學習國內外的小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的相關研究成果的基礎上，我們應該充分借鑒當前教育實踐經驗，更應遵循高等職業(yè)教育和小學教育教學的基本規(guī)律進行人才培養(yǎng)，既要符合高等職業(yè)教育要求，又要適應當前我國小學教育發(fā)展的需要。

[1]朱小蔓.中國教師新百科(小學教育卷) [ Z].北京：中國大百科全書出版社，2002.1 - 6

[2]阮成武.小學教師教育專業(yè)化的國際動向[J ].師范教育，2002 (10).

*鄂州職業(yè)大學校級課題名稱：新課改背景下小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程體系改革研究，編號2016YBB17。

余曉輝(1980- )，女，湖北鄂州人，副教授，研究方向：教育學。