普通本科院校音樂學專業技能課程最低修讀標準初探*
——以湖北工程學院音樂學院多樣化人才培養模式改革為例

程迎接

（湖北工程學院音樂學院 湖北孝感 432000）

普通本科院校音樂學專業技能課程最低修讀標準初探*
——以湖北工程學院音樂學院多樣化人才培養模式改革為例

程迎接

（湖北工程學院音樂學院 湖北孝感 432000）

學分制下的專業最低修讀標準和技能課最低修讀標準是兩個不同的概念，但兩者之間又有著相互的關聯。本文闡述了專業技能課程最低修讀標準在當前音樂專業人才培養多樣化模式改革中的重要作用。

人才培養模式 技能課程 最低修讀標準

一、最低修讀標準的概述

1．最低修讀標準是指學生根據本專業的培養方案，按先修課程和后修課程的合理順序制定學習方案并安排學習進度，在學院的指導下選修課程，在規定的年限內修完培養方案要求的總學分和各模塊規定的學分。[1]

執行中對于學業成績作出了基本要求，也即是規定學生在校期間每學期所修課程取得最低學分要求和在校期間各年級累計取得的最低學分要求，在讀期間經補考或重修后不合格課程門數以及學位課程平均分的最低分要求等，設置為“最低修讀標準”。 畢業資格審核時，學校以培養方案為標準審核學生修讀的課程和取得的學分是否達到“最低修讀標準”，而確定是否具有畢業資格、是否授予學位。[2]

2．學分制是高校人才培養最低修標準的硬性規定

學分制（Credit Unit System）是一種以學分為計量學生學習量的單位，并以修滿規定的下限學分為學生獲得畢業資格的基本要求的課程管理制度。它以量化的分值方式，通過學分來記錄學生在相應的課程領域的成長經歷，以及所達到的的發展程度。

在最低修讀標準的執行中，主要是以學分作為衡量標準。按學期計算，每門課程及實踐環節的具體學分數以專業教學計劃的規定為準。可以說，學分制是一種靈活的彈性學制，為學生在校創造了更多的靈活性。

二、音樂學專業技能課程的教學現狀

1．生源質量低

自擴招以來，普通高校的音樂專業在錄取時降低了文化課門檻，一些音樂專業院校錄取時對專業的要求普遍較高，對文化課的分數線是一降再降。造成地方高校的音樂專業生源質量越來越低。如，湖北省在2014年實行音樂舞蹈聯考之前，雖然各校均進行自主招生的面試，為保證專業較好的生源，文化課分數線也曾一度降到275分（只占到總分的%），而一些音樂院校的表演和作曲專業，只要專業好，甚至160分左右就可以錄取。如此一來，音樂專業素質高的學生普遍被音樂專業院校和一本院校錄取，地方的二本院校生源形成了音樂專業素質不高文化素質又差的尷尬局面。

根據統計，由于各省的考試要求不同，在外省的招生中，錄取的多為藝考時以聲樂為主專業的學生，這類學生只在考前跟隨教師突擊學一、兩首歌曲就應考，略懂簡單的簡譜即可過關，音樂基礎理論和視唱練耳知識基本是一片空白。

自2014年以來，各省均實行專業聯考，雖然限定通過聯考線方可有資格報考二本以上高校，但聯考的規則仍以專業主課為主，且過聯考才可以參加音樂專業院校和一本院校的自主專業面試，文化課的分數線雖然有所提升但幅度不大，更加造成了音樂專業素質高的學生普遍被音樂專業院校和一本院校錄取，地方的二本院校形成了音樂專業素質不高文化素質又差的生源集中地。

2．學分制不完善

對于地方二本院校的音樂專業而言，生源質量素質參差不齊且普遍偏低的現狀，在人才培養方案的執行和培養目標的實現上存在較大的困難。特別是高校人才培養過程的實現是以學分制為基礎，當前制定學分制是從培養高水平人才的層面對音樂學各類課程應達到的較高要求做出的規定，生源的現狀使得學生入校后既要完成啟蒙的任務又要完成提高的任務，使得最終目標與實際教學任務間出現脫節、矛盾和不一致的狀況，為了能畢業，學生混學分、教師送學分成為普遍現象，學風狀況堪憂。

3．專業主輔修的劃分及教學計劃偏向音樂表演

地方本科院校的音樂專業的培養目標一貫以培養專門的音樂人才為主，在專業課程的設置上偏向于主修，即偏向于音樂表演。對于輔修則為兼顧甚至根據師資力量和教學設備的實際予以削弱的做法，造成在培養過程中學生的綜合素質差。在執行課程教學計劃時，對于主修生而言過于自由化，對于輔修生的教學則呈現出內容統一偏高或自由無序的狀況，多數教師對于教學內容的安排缺乏整體計劃，教學過程甚至是腳踩西瓜皮，想到什么教什么，走到哪算哪。因此對于上述種種狀況，我們認為有必要實行課程的最低修讀標準來提高人才的培養質量。[3]

三、技能課程最低修讀標準

1．技能課程最低修讀標準的含義

技能課程最低修讀標準是指學生在修習該課程時要達到的最低專業水平，具體到教學內容而言則是規定必須完成的技能訓練內容是什么。

2．以高校《聲樂》課程為例的最低修讀標準的制定

針對當前學生音樂素質和文化素質的現狀，湖北工程學院音樂學院積極進行多樣化人才培養模式的改革探索，根據教育部普通高校新的專業目錄（2012版），修訂人才培養方案，實行專業技能課程“1+2+1”的修讀模式，制定專業技能課程最低修讀標準，在經過一輪的實施過程及效果來看，成效顯著。具體做法是：

實行專業技能課程“1+2+1”的修讀模式，規定在本科四年中，第一學年為基礎修讀，學生須全面學習音樂基礎知識與技能，第一學年的基礎修讀重在“基礎”二字；第二、第三學年分專業主輔修，學生以自己的興趣和特長及今后的就業為導向選定一門專業課程主修，其余專業課程為輔修；在第四學年為了使學生達到社會對于專業人才的要求，只修讀主專業課程。[4]

在修業年限中技能課程的教學與考核中實行技能課程最低修讀標準。技能課程最低修讀標準的規定主要是針對基礎修讀課程以及輔修的課程。如在《基礎聲樂》的最低修讀標準中，規定學生每學期必須學會演唱中小學教材中的十首歌曲，并完成相應的聲樂基礎訓練。課程的標準的內容主要以修讀曲目來呈現，因此修讀曲目的遴選既考慮到學生從零起步，又考慮到面向全體。在課程考核中，教師臨場從基礎修讀曲目中指定學生的演唱內容，并依據完成情況評定成績。

以下為湖北工程學院音樂學院《基礎聲樂（一）》課程最低修讀標準的10首曲目。

《送別》（李叔同詞，[美]J.P.奧德威曲）、《思鄉曲》（瞿琮詞，鄭秋楓曲）、《鼓浪嶼之波》（張藜、紅曙作詞，鐘立民作曲）、《康定情歌》（四川民歌）、《故鄉的小路》（陳克正詞，崔雷曲）、《軍港之夜》（馬金星詞，劉詩召曲）、《搖籃曲》（克勞諦烏斯詞，舒伯特曲，尚家驤譯）、《友誼地久天長》（蘇格蘭民歌）、《啊，朋友再見》（意大利民歌）、《清晨，我們踏上小道》（韓先杰詞，谷建芬曲）。

3．技能課程最低修讀標準的利與弊

技能課程最低修讀標準，規定了課程的具體教學內容與目標，也就是設置了獲取該課程學分必須達到的最低的專業學習要求。使學生不以獲取學分為唯一目標。這樣既有利于人才培養質量的提升，有利于教師教學的實施。

當然，技能課程最低修讀標準，對于素質較好的學生會呈現出吃不飽的狀況，這就要求教師在具體教學中對于不同的對象在修讀曲目的完成質量上給出不同要求，或者靈活的增加內容，因為最低修讀標準只是規定該課程最低需要完成的教學任務，對于上限任務和目標未作要求，因此更有利于教師教學的“因材施教”。

結語

技能課程最低修讀標準的實行，一方面提高了學生的整體音樂素質，符合面向中小學音樂教育和社會藝術教育機構輸送藝術人才的主要培養目標，另一方面要求學生學有所長、一專多能，使其能勝任將要擔負的音樂教育工作、社會藝術服務工作。

[1]程迎接.音樂學專業多樣化人才培養模式的改革與實踐——以湖北工程學院音樂學院實施專業教學動態班級管理為例[J].春暉教育論壇.2016（07）：3-7.

[2]丁么明、張振林.地方高校多樣化人才培養模式的思考與實踐 [J].湖北工程學院學報.2012（05）：5-8.

[3]龍玉祥.創業教育資源整合新平臺——以湖北工程學院創業學院為例[J].春暉教育論壇.2016（07）：7-12.

[4]張振林.地方高校應對高等教育普及化的策略[J].湖北工程學院學報.2015（05）：85-89.

程迎接，男，碩士，湖北工程學院音樂學院副院長，副教授，研究方向：作曲技術理論，計算機音樂創作。

本文為湖北省高等學校省級教學研究《基于音樂學專業大學生就業創業的人才培養模式改革研究》（項目編號：2015395）項目成果。主持人：程迎接；成員：戴俊超、魯勇、何靜、艾娜。