高功能自閉癥兒童口語表達訓練個案
——以圖片交換溝通系統的運用為例

●　錢旭強

（作者單位：上海市嘉定區成佳學校，201800）

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高功能自閉癥兒童口語表達訓練個案

——以圖片交換溝通系統的運用為例

●錢旭強

針對一名高功能自閉癥兒童的語言溝通障礙，運用圖片交換溝通系統進行為期4個月的訓練，考察干預前后其口語表達能力的變化情況。結果表明，圖片交換溝通系統能夠改善自閉癥兒童需求表達的技能，對口語表達能力有一定的促進作用。

圖片交換溝通系統；高功能自閉癥；口語表達

社交障礙是自閉癥兒童的核心障礙之一，嚴重影響其日常生活。由于無法恰當地表達自身需求，極易引發一系列的問題行為，相當一部分自閉癥兒童使用攻擊、自傷等嚴重的問題行為來表達需求。因此，目前越來越多的研究開始關注自閉癥兒童的需求表達技能。

圖片交換溝通系統是專門針對自閉癥兒童設計出來的語言溝通方法，依照自閉癥兒童的語言和認知能力分階段實施訓練。完整的圖片交換溝通系統訓練包括6個階段：實物兌換、擴充自發性溝通、圖卡辨識、句型結構、回答“你想要什么”、自發性反應訓練。本研究聚焦于圖片交換溝通系統訓練的階段四，即句型結構的練習，通過干預前后的對比，考察圖片交換溝通系統對自閉癥兒童口語表達能力的影響。

一、個案基本情況

小葛（化名），男，8歲，2013年被診斷為輕度自閉癥，目前在培智學校二年級就讀。根據韋氏智力測驗，其智商分數為42，言語智商為46。

相關評估顯示：小葛認知能力較好，識字較多，有一定的自主閱讀能力；能聽懂簡單的指令，能指認常見的人、事、物；能夠進行顏色、形狀、大小的配對，將簡單的物品圖片進行分類；具備一定的模仿能力，上課時注意力不集中，有意注意的持續時間較短；在語言表達和理解能力上，小葛經常說單個的詞語，偶爾會說短語，能夠模仿教師說一些短句和簡單的長句子；在表達需求時會使用肢體語言，如目光注視、用手指、搖手、拉教師的手等，偶爾也會使用口語“要”來表達需求，但很少使用句子來主動表達需求，平時缺乏溝通的意識，主動性語言很少，與同伴互動較少，無法主動發起一段談話，能理解一些簡單的詢問；在動作能力上，小葛的粗大動作和精細動作能力發展較好，指、點、敲擊準確，能使用食指指認圖卡或點讀，會玩簡單的拼圖，會搭積木，會使用鉛筆仿寫或描圖。

二、實施干預訓練

（一）干預環境和材料

本研究的干預環境為自閉癥個訓室，在個訓室準備一臺攝像機對干預的過程進行全程錄像。筆者使用自制的溝通本，用于溝通的圖片主要是小葛日常生活中經常遇到的，2.5厘米見方的塑封好的小圖片。圖片的內容包括人物、動作、顏色、形狀、食品、玩具和活動等。句子條也參照圖片交換溝通系統訓練手冊中推薦的內容制成。

（二）干預過程及策略

1.圖片分類

在干預實施前，筆者準備了2.5厘米見方、背面貼有子母帶的小圖片。這些圖片的選擇依據是小葛前期的強化物評估，即根據小葛喜愛的強化物制作相對應的圖片。筆者先讓小葛根據不同的類型將這些圖片進行正確的分類，并將分好類的圖片擺放到相應的溝通版面上，鍛煉小葛精細動作能力的同時，使其對相應圖片的位置有個整體的了解。

在圖片分類的環節，小圖片的數量較多，因此筆者給予小葛充足的思考和選擇時間，讓其充分認讀這些圖片的內容。筆者會事先將人物、動作、顏色等不同種類的名稱貼到不同的溝通版面上，便于小葛將圖片進行整理分類。在小葛出現選擇困難或遺漏時，及時給予口頭提示，必要時輔以肢體動作；在其正確將圖片進行分類后及時給予表揚，表揚的形式包括豎大拇指、擊掌和貼五角星。正確地對圖片進行分類是后續環節的重要基礎，學生整體了解不同類型圖片的位置可以為下面選擇圖片進行需求表達做好鋪墊。

2.需求表達

需求表達環節分為3個部分：教師示范、學生圖片操練和實物演練。

（1）示范策略是由教學者示范想要教授的技能，以提供學習者模仿的機會，建立基本的語句和訓練類化的模仿技能。筆者示范如何使用圖片交換溝通系統來表達自身需求，并獲得自己想要的物品或活動。在此過程中，筆者盡量根據物品或活動的特征加入屬性概念的詞匯來豐富句子的結構，鍛煉學生使用長句來表達需求的能力。

如筆者出示一張蘋果的圖片，并告知小葛如果想要吃這個蘋果可以這樣做：從溝通板的“人物”版面取下“老師”的小圖片粘到句子條的最左邊，“我想要”的小圖片筆者事先已經固定到了句子條上，再從“動作”版面取下“吃”的小圖片，從“顏色”版面取下“紅色的”小圖片，從“形狀”版面取下“圓形的”小圖片，從“食品”版面取下“蘋果”的小圖片，將其依次粘到句子條中“我想要”圖片的右邊，使其組成一個長句子——“老師，我想要吃紅色的圓形的蘋果”，并將句子讀出來。

在示范環節，筆者利用不同的圖片反復多次進行示范，使小葛了解使用圖片交換溝通系統來表達需求的操作步驟，并鼓勵小葛盡量使用長句表達需求。

（2）小葛根據筆者出示的圖片利用圖片交換溝通系統進行需求表達的操作練習。在這一環節，筆者運用時間延宕策略延緩給予提示的時間，讓小葛自己通過對圖片的觀察，發現圖片中物品或活動的特征，進而去不同的溝通版面選擇合適的表達需求的詞匯，粘貼到句子條上，使之形成一個長句子并將它讀出來。

如筆者出示一瓶橙汁的圖片，并問小葛如果想喝果汁可以怎么說，小葛看看筆者手中果汁的圖片，模仿著從溝通板的“人物”版面取下“老師”的小圖片，從“動作”版面取下“喝”的小圖片，從“顏色”版面取下“橙色的”小圖片，從“食品”版面取下“果汁”的小圖片，將它們依次粘貼到句子條中，使其組成一個長句子——“老師，我想要喝橙色的果汁”，并用口語將句子讀出來。在小葛操作的過程中，筆者指導學生盡量挖掘圖片中的特征元素，使小葛盡可能在使用句子表達需求時加入屬性概念的詞匯來豐富句子結構，鍛煉使用長句子的能力。當小葛使用完整的句子表達需求時，筆者及時給予充分的肯定和表揚。

圖片操練這一環節是使用圖片交換溝通系統進行需求表達的核心部分，筆者給予小葛充分練習的時間，使其熟練掌握圖片交換溝通系統的操作步驟，進而掌握使用句子表達需求時應用的句型結構。在每次使用圖片交換溝通系統進行需求表達后，小葛需要將不同類型的小圖片按類重新擺回相應的溝通版面上。這樣可以鍛煉其分類管理圖片的能力，以免在使用過程中將這些小圖片遺失，影響今后的訓練。

（3）實物演練。圖片交換溝通系統是輔助自閉癥學生在溝通過程中表達需求的重要方法之一，而溝通訓練的最終目的，是希望有口語的自閉癥學生能夠在真實的情境下使用最自然的口語表達自身的實際需求。所以在小葛熟練掌握圖片交換溝通系統的操作流程和句型結構的訓練后，筆者將作為輔助的圖片交換溝通系統撤去，利用前期評估時小葛最喜愛的一些強化物引導其使用口語表達需求。

筆者將強化物放于小葛的視線范圍內，告知其只有使用長句表達才能得到想要的物品或活動。在這一環節，小葛已基本可以使用完整的句子表達需求，且在表達的過程中能夠加入屬性特征的詞匯來豐富句子的結構。如想要玩皮球時，能夠說“老師，我想要玩黃色的皮球”。筆者在小葛表達的過程中根據其說出的句子進行指導，盡量完善句型結構。另外，在這一環節，筆者加入了“比較”的訓練。如在小葛的視線范圍內同時給出了兩種餅干，一種是圓形的，一種是三角形的，小葛進行比較后說“老師，我想要吃三角形的餅干”。

三、訓練效果

筆者在干預結束后對整個干預過程的錄像進行分析和整理，將小葛的口語表達能力進行干預前后的對比，變化非常顯著。如強化物餅干，基線期小葛會用手指餅干，并說“吃餅干”；干預期和維持期會看著餅干并說“老師，我想要吃三角形的餅干”。強化物果汁，基線期會用手指果汁，并說“果汁”；干預期會看著果汁并說“老師，我想要喝橙色的果汁”；維持期會看著果汁并說“老師，我想要喝果汁”。

可以看出，通過圖片交換溝通系統的訓練，小葛的口語表達能力有了較為明顯的進步，從剛開始通過肢體語言加上單個的詞語或短語來表達需求，到干預后可以使用句型結構較為完整的長句來表達需求，并在長句中加上了一些表示特征屬性的詞匯，如“三角形的”“黃色的”“長長的”等來豐富句子。雖然在維持期，小葛在使用句子表達需求時較干預期有所退步，有時不能夠使用較為豐富的句子來進行表達，但是較基線期而言，小葛已經能夠使用句子，而不是詞語或短語來表達自身的需求了，說明圖片交換溝通系統的訓練對其口語表達能力有一定的促進作用。

四、反思

從結果可以看出，通過圖片交換溝通系統的訓練，小葛的口語表達能力有了較好的提升，從起初使用詞語或短語到干預后能夠使用較完整的長句來表達需求。但筆者也發現，訓練后其語句表達有時也較為刻板。如小葛在想要得到某個物品時，會按照訓練的模式去思考表達需求的語句，說出需要用到的表示物品屬性特征的詞匯。比如他想玩蹦床，會說“老師，我想要玩圓形的黑色的蹦床”，而不是“老師，我想要玩蹦床”。這樣每個句子都帶上表示屬性概念的詞匯，表達就會顯得不太自然。另外，本研究只有一名被試，由于自閉癥兒童的個體差異性很大，在今后的實踐中需要增加被試數量，進一步探索圖片交換溝通系統對自閉癥兒童需求表達技能的影響。同時，訓練后學生在不同情境中的遷移能力還有待進一步的研究。

（作者單位：上海市嘉定區成佳學校，201800）

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