大學(xué)英語教育教學(xué)改革實踐路徑分析
——以河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)為例

高霄，武少霞，宋詠梅

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部，河北石家莊050061）

大學(xué)英語教育教學(xué)改革實踐路徑分析
——以河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)為例

高霄，武少霞，宋詠梅

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部，河北石家莊050061）

面對新生態(tài)環(huán)境提出的新要求與需求，各高校掀起新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革。以河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)為例，探索大學(xué)英語教育教學(xué)創(chuàng)新實踐有效展開的新路徑，涉及分層模式、課程設(shè)置、教學(xué)理念、語言評估、實驗教學(xué)建設(shè)及師資發(fā)展等六個方面。創(chuàng)新實踐路徑以“學(xué)習(xí)為中心”，因材施教為原則，旨在保障教學(xué)與改革的順利進行。

大學(xué)英語教育教學(xué)；分層教學(xué)；學(xué)習(xí)為中心；通用英語；學(xué)術(shù)英語；學(xué)科英語

新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革正在全國高校范圍內(nèi)有聲有色地展開。此輪改革呈現(xiàn)兩個基本特點。（1）從單一到復(fù)合，人文化傾向突顯：大學(xué)英語教學(xué)從工具性向工具性與人文性相結(jié)合轉(zhuǎn)型，即從注重語言技能訓(xùn)練過渡到綜合素養(yǎng)培養(yǎng)；（2）從統(tǒng)一到多樣，校本化特征明顯。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)力圖推行全國大一統(tǒng)范式，而面對新的生態(tài)環(huán)境（如國家層面“一帶一路”戰(zhàn)略要求、社會層面全球化、信息化及網(wǎng)絡(luò)化趨勢日益突顯、高校“雙一流”建設(shè)及學(xué)科課程調(diào)整和學(xué)分減少，尤其是“95后”新生代“網(wǎng)絡(luò)原住民”的個性化特征及需求），各高校都綜合考量多重因素（如學(xué)校發(fā)展定位、院系人才培養(yǎng)目標、學(xué)科發(fā)展需求等），探求適合校情的改革方案（武少霞、高霄，2016）。

在此背景下，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)積極探索，啟動大學(xué)英語分層教學(xué)改革，制定并出臺相關(guān)規(guī)定與方案，采取系列具體措施，保障及推動教學(xué)改革取得成效。通過兩年多的探索，在分層模式、課程設(shè)置體系模型、教學(xué)理念、語言評估、語言實驗中心建設(shè)及師資發(fā)展等六個方面取得初步效果，尋找到推動教學(xué)改革落實與展開的有效創(chuàng)新路徑。

一、創(chuàng)新模塊化和金字塔型分層模式

新生所入層級取決于其英語入學(xué)測試成績，有兩個操作方法。其一為模塊化。實行模塊化是因為教學(xué)資源緊張，分層不是按照全體學(xué)生為單位，而是根據(jù)學(xué)科特征將所有學(xué)生分為6個模塊，每個模塊分為ABC三個層級。其二為金字塔型。所謂“金字塔型”，指ABC三個層級所占比重為1∶2∶7，這區(qū)別于某些院校“棗核型”的分層辦法，這樣做出于兩方面考慮：（1）遵循精英人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)能夠以最佳能力、最好狀態(tài)適應(yīng)國家、社會需求的畢業(yè)生，體現(xiàn)本校最高教學(xué)水平；（2）符合人的情感因素，讓大學(xué)生情感上容易接受，三個層級的邏輯關(guān)系為最好、較好和好，而不是最好、好和差。學(xué)習(xí)者情感上若能接受層級劃分方法，學(xué)習(xí)效果應(yīng)該會更好。

二、構(gòu)建漸進式與個性化課程體系模型

基于各類型課程間的邏輯關(guān)系及特點，構(gòu)建有效的大學(xué)英語課程體系模型，具有兩個特點。

1.漸進式。漸進式大學(xué)英語課程體系包含通用英語（簡稱EGP）、學(xué)術(shù)英語（簡稱EAP）和學(xué)科英語（簡稱EDP）三種課程類型，同時也是課程體系的三個階段。三者間為逐步過渡、緊密銜接的邏輯關(guān)系。（1）EGP教學(xué)目標是夯實語言基礎(chǔ)，培養(yǎng)普通交際能力與綜合人文素養(yǎng)。此類課程偏重單純的語言學(xué)習(xí)，不強調(diào)應(yīng)用，即偏重學(xué)習(xí)語言本身，而不是通過語言獲取專業(yè)知識。（2）EAP是為滿足學(xué)習(xí)者運用所學(xué)語言，學(xué)習(xí)專業(yè)內(nèi)容所設(shè)置的系列課程。教學(xué)目標更加注重學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)發(fā)展，重在培養(yǎng)其能夠進行邏輯的、縝密的和有效的表達，為其專業(yè)學(xué)習(xí)做好語言準備；課程綜合目標為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)素養(yǎng)、批判性思維能力、展示能力和團隊協(xié)作意識。EAP又可細分為兩大類：通用學(xué)術(shù)英語（EGAP）和專門學(xué)術(shù)英語（簡稱ESAP）（Jordan，2003）。前者主要培養(yǎng)跨學(xué)科的學(xué)術(shù)英語能力，側(cè)重各學(xué)科英語的共性問題，即學(xué)習(xí)者在專業(yè)學(xué)習(xí)中所需要的學(xué)術(shù)能力（如學(xué)術(shù)聽說、學(xué)術(shù)閱讀、學(xué)術(shù)寫作、學(xué)術(shù)報告展示等課程）。后者內(nèi)容偏向一般的學(xué)科知識，教學(xué)內(nèi)容具有更強的寬泛性（如管理類英語、經(jīng)濟類英語、社科類英語、醫(yī)學(xué)類英語等），主要幫助學(xué)習(xí)者熟悉特定學(xué)科的詞匯、句法、語篇、體裁和交際策略，提高其口頭以及書面學(xué)術(shù)英語交流能力，為其進入EDP課程做好語言和內(nèi)容兩方面的準備。（3）EDP根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)計劃的特殊需求以及部分學(xué)有余力學(xué)習(xí)者的多元需求確定。課程目標為發(fā)展目標，不再局限于單純的語言學(xué)習(xí)，而是以英語為載體完成學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如會計英語、金融英語和法律英語等（武少霞、高霄，2016）。

參照國內(nèi)通行做法，根據(jù)我校大學(xué)英語教育實際情況，尤其是學(xué)習(xí)者的實際需求，構(gòu)建“EGP+ EAP”的課程體系模型，EAP教學(xué)重心放在EGAP上。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從應(yīng)試到應(yīng)用，培養(yǎng)其用英語從事專業(yè)學(xué)習(xí)和工作的能力，滿足國際、國內(nèi)學(xué)術(shù)交流和用人單位對大學(xué)生英語能力的要求；同時培養(yǎng)學(xué)生搜索、篩選、綜合、評價、組織和交流信息的批判性思維能力，從而培養(yǎng)其基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)（蔡基剛，2014），最大程度上貫徹此模型的教育理念，即大學(xué)英語教學(xué)從“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“教育”、從“技能訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“綜合學(xué)術(shù)素養(yǎng)發(fā)展”、從四六級大一統(tǒng)局面轉(zhuǎn)向多元目標評估和從固定統(tǒng)編教材轉(zhuǎn)向動態(tài)拓展素材。

2.個性化。參考不同層次學(xué)習(xí)者的水平與需求開設(shè)不同類型的課程。根據(jù)入學(xué)分層考試成績，將新生分為不同層級（A、B和C三層）。學(xué)習(xí)者語言水平不同，需求不同，教學(xué)目標也就不同，EGP和EGAP課程比重有差異。AB層學(xué)習(xí)者整體素質(zhì)較高，語言能力較強，學(xué)習(xí)動機明顯，培養(yǎng)目標則定位在偏重通用學(xué)術(shù)英語，語言學(xué)習(xí)同時融入學(xué)科通用知識，培養(yǎng)為專業(yè)學(xué)習(xí)與工作所需要的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，EGP課程起到從高中英語向大學(xué)英語過渡的作用。相對于AB層來說，C層學(xué)習(xí)者英語水平一般，學(xué)習(xí)動機偏弱，培養(yǎng)目標定位在扎實語言基礎(chǔ)，提高跨文化交際能力。

此課程體系模型將在一定程度上滿足學(xué)習(xí)者不同水平、不同動機和不同興趣的個性化需求。既能照顧起點較低的學(xué)習(xí)者，又能為素養(yǎng)較好學(xué)習(xí)者創(chuàng)造發(fā)展空間；既能保證學(xué)習(xí)者在大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又能利于其個性化發(fā)展，尤其是滿足各自不同專業(yè)的發(fā)展需求。需要指出的是，模型中的課程設(shè)置比重可以根據(jù)實際情況進行動態(tài)調(diào)整，綜合考慮多種因素（如師資水平及學(xué)習(xí)者需求分析結(jié)果等）予以確定。

三、實踐iFOCC教學(xué)理念

iFOCC理念指將翻轉(zhuǎn)課堂實踐（Flipped-classroom）、產(chǎn)出導(dǎo)向假設(shè)（Output-driven hypothesis）、思辨能力培養(yǎng)（Critical Thinking）和師生學(xué)習(xí)共同體（Learning Community）等理念有效整合（integration）進入教學(xué)設(shè)計中。此理念貢獻不在于提出上述四種理論，而在于將這四種理論有效地予以整合。在此，筆者以通用學(xué)術(shù)英語寫作課教學(xué)設(shè)計為例，闡述i-FOCC理論實踐。（1）小組分配方法。將全班學(xué)習(xí)者分為寫作組與評價組，分別對應(yīng)單數(shù)組（1、3、5和7組）與偶數(shù)組（2、4、6和8組）。（2）任務(wù)分配方法。明確各組職責(zé)，并盡可能做到兩類組別間的任務(wù)平衡。寫作課教學(xué)內(nèi)容共分為6個模塊，每個模塊第1次課為寫作體裁知識內(nèi)化，第2次、3次課寫作組為單數(shù)組，評價組為偶數(shù)組。寫作組任務(wù)為每人寫一篇作文，然后小組成員認真閱讀其他成員每篇作文并協(xié)商推選其中最優(yōu)秀的作文，提前一周將word版以共享文件形式提交QQ群，4組共提交4篇作文；評價組任務(wù)是按照規(guī)則每組評價其中的2篇（任務(wù)分配形式見表1），提前兩天以PPT形式提交QQ群共享文件，供其他7組同學(xué)提前審閱；課堂上評價組向全班同學(xué)進行展示；任課教師的任務(wù)是組織活動、激發(fā)討論與有效點評。任務(wù)分配方法明確課下與課上的師生任務(wù)與職責(zé)，科學(xué)處理課上與課下關(guān)系、知識與能力的關(guān)系，翻轉(zhuǎn)課堂理念由此得到充分利用；學(xué)習(xí)者在課堂上進行展示，促使其實現(xiàn)有效的自我表達，學(xué)會與受眾進行有效的交流，與產(chǎn)出導(dǎo)向假設(shè)相吻合。

此種任務(wù)分配方法與評價方式至少有3個優(yōu)點。其一，每篇作文都由兩個不同的組進行評價，課堂上展示時容易產(chǎn)生信息差，由此激活大家積極參與討論，通過比較兩個不同版本的異和同發(fā)現(xiàn)哪個更具合理性，由此思辨能力得到訓(xùn)練；其二，原寫作者與評價組可以面對面地交流，觀點一致的雙方認同接受，觀點有出入的就此展開辯論，將在很大程度上培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的分析、綜合、推理、溝通與評價等思辨能力，同時還促進學(xué)習(xí)者語言有效輸出，清晰地表達個人觀點；其三，每組協(xié)商推選出優(yōu)秀作文，強調(diào)寫作小組成員內(nèi)部加強同伴互讀、互評力度，每位成員都需要認真閱讀其他成員的作文，寫出評語，列出所推選作文的理由，并參考評價標準進行賦分，從而推選出小組最優(yōu)秀的一篇，這將在很大程度上有力地推動學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。事實上，課堂上全體同學(xué)的討論與溝通更利于學(xué)習(xí)共同體的建立與成長。

四、促進有效評估語言教學(xué)

語言評估改革特色體現(xiàn)在選擇性題目（客觀題）和構(gòu)成性題目（主觀題）的科學(xué)性與前瞻性上。（1）選擇性題目努力開發(fā)基于校本的自適應(yīng)性語言能力評測（CALT，Computerized Adaptive Language Testing）。CALT研發(fā)工作穩(wěn)步推進，逐步實現(xiàn)自適應(yīng)性測試。亮點主要體現(xiàn)在內(nèi)容與形式兩個方面：內(nèi)容方面包括旨在測量學(xué)習(xí)者的語言能力值，從而實現(xiàn)對其語言能力發(fā)展的歷時評估，提供認知診斷反饋，最終有效發(fā)揮教學(xué)反撥效應(yīng)。形式方面包括考場平衡安排（一位同學(xué)較難在同一考場發(fā)現(xiàn)同班同學(xué)）以降低作弊的可能性；基于網(wǎng)絡(luò)的在線判卷，打破判卷時空限制，老師采用流水作業(yè)方式，做到判卷的公平性、客觀性，將老師從繁重的、機械性的、簡單性的、重復(fù)性的分裝試卷、分數(shù)核查及裝訂試卷等體力勞動中解放出來，從而將精力放在對試卷內(nèi)容與質(zhì)量的考核與評估上，如試卷結(jié)構(gòu)、題項的測查重點及試卷的信度與效度檢驗等高階層面的工作中；長遠目標旨在實現(xiàn)多終端測試及智能化考試。（2）構(gòu)成性題目方面，研發(fā)以學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的語言能力評估（ALOLA，Academic Literacy-Oriented Language Assessment）。亮點在于讀寫合一的考查形式要求被試完成幾大任務(wù)，包括歸納文本主旨大意、梳理文本邏輯推理過程、區(qū)分觀點與支撐性細節(jié)、構(gòu)建文本思維導(dǎo)圖、思辨性閱讀、鑒賞學(xué)術(shù)性語言、批判性寫作等（Bachman，2006；Bailey，2002），每次考試隨機選取其中的4至6個題項，這些題目偏重考察學(xué)習(xí)者把握重要信息與歸納的能力、邏輯推理能力（涉及辨識各種邏輯關(guān)系、作出推理、理解暗示意義以及判斷論證的邏輯性）、思辨能力和評價能力（對文本作者的觀點、論證過程、寫作目的和語氣的把握，尤其是對作者觀點作出有效評價的能力）。

五、提升語言實驗中心內(nèi)涵

河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)語言綜合實驗中心大學(xué)英語教與學(xué)師生行為過程性數(shù)據(jù)跟蹤平臺的搭建，為基于大數(shù)據(jù)進行語言教學(xué)評價創(chuàng)造了良好條件。我校師生充分利用此平臺展開教學(xué)活動及評價，包括課上的視聽說語言實踐活動、課下學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容及行為以及師生圍繞學(xué)習(xí)主題與內(nèi)容展開的交互討論、分析與評價等行為。根據(jù)上述教學(xué)實踐，教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與特征進行評估。此種評估范式內(nèi)涵提升方法主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.從學(xué)習(xí)者層面而言，教師對教學(xué)的監(jiān)控能力明顯提升，能為學(xué)習(xí)者提供認知診斷反饋，從而實現(xiàn)對其語言學(xué)習(xí)的有效評估。對單個學(xué)習(xí)者進行反饋，只能反映個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點，但將對大量學(xué)習(xí)者的評價與反饋積累在一起就能從豐富的數(shù)據(jù)中挖掘出有意義的、有價值的、有規(guī)律的信息，如探究不同類別學(xué)習(xí)者（涉及不同專業(yè)、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同性別、不同區(qū)域）的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)行為特征，或依據(jù)某群體的情況（如在線師生互動、生生互動、人機互動情況，或語言分項技能成績間的相關(guān)性，或在線自主學(xué)習(xí)內(nèi)容及自我管理情況等信息），挖掘其學(xué)習(xí)內(nèi)容偏好、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為特征和學(xué)習(xí)態(tài)度等，總結(jié)出學(xué)習(xí)規(guī)律，最終為學(xué)習(xí)者提供個性化、智能化認知診斷反饋，從而實現(xiàn)對其語言學(xué)習(xí)，乃至語言能力的有效評估。可以發(fā)現(xiàn)，充分把握大數(shù)據(jù)內(nèi)涵，挖掘并發(fā)揮其在語言評估中的作用，將為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)有效評估提供新理念和新路徑，從而更有效地為語言教學(xué)服務(wù)。

2.就教師層面而言，其評估理念發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的語言評估中，學(xué)習(xí)者沒有話語權(quán)，只能被動地成為被評估者，但大數(shù)據(jù)支撐下的語言評估中，學(xué)習(xí)者也能成為評估者，如對同伴的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)與特征做出評價，教師對同伴評價的有效性作出判斷，并作出有針對性地反饋。這種基于評估數(shù)據(jù)的反饋與評價是一種新的評估范式，在一定程度上改變著“師”與“生”“教”與“學(xué)”的傳統(tǒng)關(guān)系，重新界定與平衡兩對概念間的辯證關(guān)系。更為有意義的是，教師基于學(xué)習(xí)者的某些學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，可以推斷其他相關(guān)的學(xué)習(xí)行為規(guī)律與特征，判斷學(xué)習(xí)的語言學(xué)習(xí)偏好或發(fā)展趨勢，從而為其提出針對性建議。總的來說，大數(shù)據(jù)帶給語言評估領(lǐng)域的是一種創(chuàng)新，更是一種新的范式或思維方式的形成與建立。

六、探索反思性師資發(fā)展模式

教育生態(tài)環(huán)境變化、大學(xué)英語課程改革和大學(xué)英語教師隊伍發(fā)展之間存在著連鎖反應(yīng)。如前文所述，國家、社會、高校及學(xué)習(xí)者等相關(guān)層面對大學(xué)英語教育教學(xué)都提出新的迫切要求和需求。面對一系列變化，大學(xué)英語教育教學(xué)需進行自我順應(yīng)性改革，教師隊伍也必須發(fā)揮主觀能動性，迎接挑戰(zhàn)，尋求職業(yè)發(fā)展新路徑。

基于充滿挑戰(zhàn)但又意義豐富的教學(xué)實踐及教學(xué)改革課程小組平臺，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)教師隊伍探索出行之有效的反思性發(fā)展路徑，包括內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)展與教學(xué)發(fā)展兩條子路徑。兩者邏輯關(guān)系清晰：前者是后者發(fā)展的推動力，后者在很大程度上反哺前者的提升。

內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)展子路徑包括四個元素。首要元素為專業(yè)建設(shè)，側(cè)重學(xué)科專業(yè)素質(zhì)，發(fā)展本體性素養(yǎng)，涉及教育教學(xué)理念、知識及能力等；第二元素為教學(xué)能力建設(shè)，包括課程意識、教學(xué)內(nèi)容篩選策略和能力、教學(xué)方法和手段調(diào)整能力、師生學(xué)習(xí)共同體理念發(fā)展，從而平衡“師”與“生”及“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系和教育教學(xué)信息能力等；第三元素為個人建設(shè)，涉及個人業(yè)務(wù)發(fā)展（教學(xué)職業(yè)生涯因素）及非業(yè)務(wù)發(fā)展（學(xué)位及職稱等發(fā)展）兩個方面；最后為組織建設(shè)，搭建有效平臺，比如組建課程組及充分發(fā)揮學(xué)術(shù)沙龍作用，助推“群體型”效應(yīng)，實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展（戴煒棟、王雪梅，2011）。

教學(xué)發(fā)展子路徑包含四個步驟，其間內(nèi)在邏輯關(guān)系明顯。首先為確定內(nèi)容，即以教學(xué)問題為導(dǎo)向，在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上，積極收集相關(guān)反饋信息（如學(xué)習(xí)者從收獲、問題及建議三個維度所寫學(xué)習(xí)反思日志和深度訪談等），及時發(fā)現(xiàn)諸如教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計等方面的問題。其次為反思性分析，即圍繞問題，梳理相關(guān)信息，對積極的反饋予以提煉，對否定或消極的反饋進行自我反思，并分析原因。再次為再審視、分析與提煉，即基于教學(xué)實踐重新提出解決教學(xué)問題的新思路，在此基礎(chǔ)上，提出、制定新的改進實施方案。最后為新一輪驗證，即基于新的改進實施方案進行教學(xué)實踐，驗證其合理性，將所發(fā)現(xiàn)的新問題作為新一輪反思性教學(xué)實踐的基點（楊魯新，2013；王薔，2001）。如此循環(huán)往復(fù)，四個步驟形成良性循環(huán)，從而有力地推動教學(xué)發(fā)展。

總的來說，多維反思性師資發(fā)展模式可以概括為：以追求共同利益的共同體為載體，以共同愿景為導(dǎo)向，以協(xié)商文化為機制，以實踐問題為基礎(chǔ)，以協(xié)作努力為驅(qū)動，充分發(fā)揮團隊智慧與能力，有效交流溝通，最終實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

結(jié)語

新一輪的大學(xué)英語教育教學(xué)改革恰逢新的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建之時，各高校都在基于校情積極探索，找尋適合自己的路，包括教學(xué)范式改革及師資隊伍建設(shè)等。但不同的路也共享某些特征，包括勇于擔當?shù)木瘛⒏母飫?chuàng)新的心態(tài)、順應(yīng)大局的意識以及腳踏實地的措施等。上述六個方面，也是在此背景下展開，圍繞分層教學(xué)改革這一核心任務(wù)，啟動相應(yīng)的一攬子項目，有針對性地采取具體措施，形成創(chuàng)新實踐新路徑。這一系列項目（課程設(shè)置、教學(xué)理念、語言評估及師資建設(shè)等）與教學(xué)改革核心任務(wù)的邏輯關(guān)系特別清晰：系列項目被核心任務(wù)激活，為其服務(wù)所采取的具體措施及相應(yīng)做法都起到積極保障作用；核心任務(wù)指引系列項目以“學(xué)習(xí)為中心”，明確師生在教學(xué)中的平等地位與同等話語權(quán)，貫徹因材施教原則，平衡處理“教”與“學(xué)”、“師”與“生”的辯證關(guān)系，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，最終保障大學(xué)英語教學(xué)的有效性。

［1］Bachman，L.F.Issues in assessing the English proficiency and academicachievement of English language learners［R］.Paper presented at the Mid West Associationof Language Testers Conference，Urbana-Champaign，IL.2006.

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［3］Jordan，R.R.EnglishforAcademicPurposes：AGuide and Resource Book for Teachers［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2003.

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［5］戴煒棟，王雪梅.信息化環(huán)境中外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與路徑研究［J］.外語電化教學(xué)，2011，（11）：8-13.

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責(zé)任編輯、校對：艾嵐

Analysis on New Practical Approach to College English Innovation——A Case Study of HUEB

Gao Xiao，Wu Shaoxia，Song Yongmei
（Department of Applied Languages，Hebei University of Economics and Business，Shijiazhuang 050061，China）

To meet the needs of new ecological environment，a new cycle of college English teaching reform has been carried out in universities.Taking Hebei University of Economics and Business as an example，this paper attempts to explore the new practical approach to college English innovation，which involves stratified methods，course design，teaching beliefs，language assessments，experimental teaching construction and teacher development.The new practical approach aims to guarantee the teaching and reform by carrying out the principle of learning-centeredness and modifying teaching to meet specific requirements of language learners，

education andteaching of college English，stratified teaching，reform approach，learning-centeredness，EGP，EAP，subject English

H319.1

A

1673-1573（2016）04-0113-05

2016-06-05

2016年度河北省社會科學(xué)基金項目“學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教育課程建設(shè)實證研究”（HB16YY023）；河北省專家出國培訓(xùn)項目

高霄（1971-），男，河北邢臺人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部教授，博士，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)；武少霞（1973-），女，內(nèi)蒙古集寧人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部副教授，研究方向為英語教學(xué)。