應用型本科教師的發展：內涵、重要性、問題和路徑
——潘懋元先生應用型本科教師發展觀探析

周琬謦

應用型本科教師的發展：內涵、重要性、問題和路徑
——潘懋元先生應用型本科教師發展觀探析

周琬謦

（大理大學，云南大理 671003）

潘懋元應用型本科教師發展觀是由內涵觀、重要觀、問題觀和路徑觀構成的有機體系，該體系從一般到特殊明確了應用型本科教師發展的內涵，從宏觀到微觀探析了應用型本科教師發展的重要性及存在的問題，從外因促使到內因驅動提出了應用型本科教師發展的基本路徑。潘懋元應用型本科教師發展觀奠定了我國應用型本科教師發展的理論基石，可以為應用型本科教師發展提供實踐指南。

潘懋元；應用型本科；教師發展

學校獲得成功的內在機制在于教師〔1〕。大學教師發展是高等教育改革與發展的關鍵問題〔2〕168，是高校質量建設的基礎〔3〕。大力發展應用型本科教育，培養大批高素質應用型人才，是當今社會發展的迫切需要，也是高教轉型發展的價值訴求〔4〕。開展應用型本科教師發展研究，是應用型本科教育發展的內在要求。

潘懋元先生是我國高等教育學的創始人和奠基者，是應用型人才培養理論的建構者與實踐者。他是高等教育領域的常青樹〔5〕，從20世紀50年代至今，一直站在高等教育學科的最前沿，孜孜以求、深耕不輟，學術成果豐富，學術思想深刻，學術影響深遠。20世紀90年代以來，隨著師范教育的轉型變革，他將研究視野聚焦到高校教師教育與教師發展問題上〔5〕。2004年，他系統闡述了從師范教育到教師教育的必要性與重要性〔6〕。2006年，他正式提出大學教師發展理念，系統闡明大學教師發展的概念、內涵、方式、動力〔7〕。2011年，他在著作《應用型人才培養的理論與實踐》中探析大學教師發展的現狀、挑戰與路徑〔2〕。本文將從內涵觀、重要觀、問題觀、路徑觀四個方面梳理和概括潘懋元先生的應用型本科教師發展觀，以期為提高對應用型本科教師發展的認識以及指導開展相關實踐提供參考與借鑒。

一、潘懋元先生應用型本科教師發展的內涵觀

大學教師發展，廣義上是指“通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，不斷提高和完善大學教師各方面的水平”〔8〕；狹義上是指“教師作為教學者的發展，強調教學能力的提高”〔8〕。大學教師發展的主要內涵，包括提升師德、提高學術水平和職業知識技能〔8〕。

人才培養的特殊性決定教師發展的特殊性〔4〕。應用型人才的培養規格決定應用型本科教師的素質要求〔2〕196。根據《國際教育標準分類法》，應用型本科屬于5A2類教育〔9〕，其特點是按行業分類，其人才培養規格要求如下：具有先進寬廣的知識系統、實用綜合的能力系統、職業導向的非智力因素系統〔2〕196-197。與此相對應，應用型本科教師應具備以下素質特征：在知識系統方面，“有扎實的理論功底，開放的知識結構，能及時掌握學科學術前沿和發展動態；懂得企業行業管理規律，了解行業對人才專業能力的特殊要求”〔2〕197。在能力系統方面，“有豐富的實踐經驗，具有綜合運用理論知識并解決現實問題的能力，可模擬或演示給學生；具有較強的應用研究能力，能用科研反哺教學；具有較強的自我發展能力，善于接受新信息、新知識、新觀念，能不斷提高自己，主動適應變化的形勢”〔2〕197。因此，應用型本科教師發展的內涵包括：應用型教學的發展，尤其是體現在應用型教學的實踐教學水平的提高；應用型研究的開展，不單是基礎理論研究；教師個人的發展，包括合作、交往、溝通等能力的提高〔2〕195。成為理論專家和實踐能手〔2〕198，是應用型本科教師發展的最佳目標。然而，現實的主客觀條件還不具備，“雙師型”發展取向是應用型本科教師難以承受之重〔2〕198。如何轉換思路，調整方向，創設條件，促進教師發展，是應用型本科院校發展的當務之急。

二、潘懋元先生應用型本科教師發展的重要觀

（一）應用型本科教師的發展是培養學生的需要

應用型本科是擁有在校學生數最多的高校類型，其面對的學生在學校及專業選擇、教育及發展需求和心理特征等方面具有復雜性和多元化的特征〔2〕188。教師發展的根本目的是為了學生的學習與發展。因此，多元化的學生群體特征要求應用型本科以學生群體需要為評量尺度，采取可促進不同學生學習及專業發展的方式來促進教師發展。

（二）應用型本科教師的發展是人才市場供給側改革的需要

高校擴招以來，人才市場供給側對接發生問題，人才供給矛盾突出，理論型人才供過于求、應用型人才供不應求〔10〕。為回應社會需求，國家進行院校調整，應用型本科應運而生。人才市場的供給側改革，要求應用型本科向社會供給更多的應用型人才。因此，潘先生認為，應用型本科應主動適應市場變化和需求，調整人才培養目標，改革人才培養模式，促進人才培養主要承擔者——教師的轉型與發展。

（三）應用型本科教師的發展是大學教學變革的需要

知識社會的出現帶來經濟增長模式的變化，知本主義逐漸代替資本主義，更加強調變革和創新〔2〕192。知本主義社會需要獨創性，即“能夠用于解決實際問題、技術問題和社會問題的理念”〔11〕14，包括創新和實用的理念。現實卻存在巨大的“獨創性鴻溝”〔11〕1，獨創性的供給遠低于獨創性的需求。潘先生認為，教學是人才培養的核心，大學教學必須改革，以滿足“獨創性”應用型人才培養的需求；教師是教學改革的關鍵，應用型教學是培養人才“獨創性”的重要途徑。因此，應用型本科教師發展的核心是應用型教學的發展〔2〕194，應通過專業學習、教學方式改革、學習共同體構建等途徑提高教師應用型教學的能力與水平〔2〕193。

（四）應用型本科教師的發展是教育質量提高的需要

高等教育改革與發展的深入使得提高人才培養質量的訴求凸顯〔2〕194。當下，多數應用型本科院校與研究型院校一樣，提倡“以學科建設為龍頭”“加大學科帶頭人的培養力度”“學科建設第一，專業建設第二”，教師帶有濃厚的學科情結，這與應用型本科面向行業培養專業人才的目標相悖，以致人才培養以學科知識為核心，忽視行業對專業的實際需要，脫離社會與市場的需求，培養人才的最終結果與傳統本科沒有區分度，難以適應應用型本科教育質量提高的目標〔2〕194-195。潘先生認為，教師發展是應用型本科教育質量提高的根本保障，需超越院校傳統結構和功能，加強教師的應用型發展意識，形成應用型教師發展新模式。

三、潘懋元先生應用型本科教師發展的問題觀

（一）教師發展政策缺失

科學的教師政策對加強教師隊伍建設具有重要意義〔2〕169。我國大學教師政策雖日趨完善，但仍存在諸多問題：一是政策的政治論、工具論導向突出，一統性強，科學性、合理性有待提高。大學教師政策始終體現以服務國家發展為要的主導思想，以全體大學教師為實施對象，缺乏對不同類型高校不同教師群體發展需求的關照，使得不同類型高校教師群體和個體的發展無法得到保障〔2〕170。二是政策的“高端化”“優異化”傾向明顯，有利于研究型大學、不利于非研究型大學，研究型大學的教師可得到更多重視，非研究型大學教師獲得的關注甚少〔2〕170，各級各類價值訴求難以平衡，以致在學術系統頂部的高素質學術人員和在學術系統底部的普通教師之間出現巨大鴻溝。應用型本科占據了我國高等教育的半壁江山，其教師也占我國高校教師的絕對比重，教師發展政策缺乏對這部分教師群體的關照，是一種極大的缺陷〔2〕171。三是對應用型本科教師發展的研究不足，教師發展政策缺乏理論關照〔2〕172。研究者對教師發展的理論研究多集中于研究型大學，對應用型本科教師發展的研究多是經驗的、表面的，難以成為政策制定的理論依據〔2〕172。

（二）教師來源單一、轉型發展困難

應用型本科教師除了少數來自專業學位研究生以外，多數來自學術學位研究生。由于專業學位與學術學位研究生的培養模式如出一轍〔2〕173，注重學術能力培養，實踐能力、職業能力培養缺失，以致新入職教師普遍呈現“學術能力較強、實踐能力和應用能力較弱”的特點。教師的職前培養與應用型本科的現實需要缺乏適切性〔2〕173，“學術型教師”難以滿足“應用型教育”的現實需要。此外，由于缺乏相互轉制的制度和機制保障，業界精英也難以向應用型本科流動〔2〕174。

應用型教學能力與應用型研究能力是應用型本科教師的核心能力〔2〕174。然而，由于應用型本科仍處于探索和研究階段，研究型大學的畢業生帶著研究型思維慣性入職應用型本科，很難主動接受應用型觀念的轉變〔2〕174。一些應用型本科院校缺乏對應用型教育特殊性的清醒認識，盲目跟風研究型大學，強調教師的學術研究能力，漠視教師的實踐應用能力，沒能形成有利于促進教師從“學術型”向“應用型”轉變和發展的制度氛圍。

（三）院校支持力度不夠

教師、政府、學會、大學或院系主導是教師發展的五種基本模式〔12〕。加強校本教師發展模式建設〔13〕，是發達國家教師發展的重要實踐。潘先生認為，我國在院校層面對教師發展的支持力度普遍不足，主要表現如下：

其一，院校在教師發展問題上過分強調客觀原因，對國家政策“等、靠、要”的思想嚴重，對教師發展不作為，任其變成教師個體行為，“組織發展”與“教師發展”難以有機結合，教師發展容易被架空〔2〕176。

其二，校長固守學術型教師發展理念，尚未形成適切的應用型教師發展理念。在選聘教師時，脫離應用型本科教育的實際，忽視院校對教師素質的特殊要求，片面追求入職師資的高學歷高學位，缺乏對教師職后發展的合理規劃，沒能為教師創造“應用型”發展的組織環境〔2〕177。

其三，院校研究不足。院校研究是立足于院本的、導向于實踐的應用研究，旨在為改進院本管理與決策服務〔2〕178。開展院本教師事務研究、為教師發展提供支持，是院校研究的主要任務〔2〕178。應用型本科理應積極開展院校研究，為自身科學決策服務。然而，現實中其卻熱衷介紹國外院校經驗，忽視對自身問題的關注與研究，所設院校研究機構沒能有效發揮為學校管理決策服務的功能〔2〕178。

其四，院校缺乏長遠規劃，為教師發展提供的資源嚴重不足，在教師承擔教學科研任務與專業發展兩者取向上傾向于前者，在學科及學術帶頭人培養與教學團隊建設兩者取向上傾向于前者，教師教學壓力大、科研任務重、教學團隊建設乏力，專業化培養培訓與進修機會少，難以形成教師專業發展共同體，教師發展后勁不足〔2〕179。

其五，校地、校企合作平臺構建不到位，產學研合作浮于表面，合作戰略流于形式〔2〕180，教師到企業實踐、掛職鍛煉的良性機制難以形成，教師的應用型教學能力難以提高。

（四）教師專業發展組織缺失

國外高等教育發展經驗表明，專門化的組織是教師發展的重要依托。在我國高校教師發展組織建設中，以校為本的教師發展組織普遍缺乏，教師發展活動往往在行政指令下開展，以滿足國家對教師的統一要求，忽視院校發展的差異性和特殊性需要，忽視教師個體發展的多樣性需求，教師的應用型教學與科研能力發展尚未被重視〔2〕182，教師發展受限。

（五）教師評價體系導向失當

評教結合、以評促教，是教育管理的重要法寶。實施有效的評價活動可使教師在教學及專業發展方面不斷精進〔2〕183。現實中，應用型本科的教師評價存在諸多問題：重視結果性評價，忽視發展性評價，評價關注兩極教師，用作獎懲依據，對促進多數普通教師發展的導向作用并不明顯〔2〕187；評價定位模糊，未能與院校辦學定位、辦學宗旨、發展戰略相結合，片面強調績效管理的目的；評價體系多借鑒研究型大學，突出對教學與科研工作量的評價，缺乏“教師參與生產實踐、研發和使用新技術、開展社會服務”等能體現應用型特征的評價指標；評價方式注重定性，定量手段使用不適切；評價周期與師資培養特點不匹配，難以評量教師參加行業企業實踐的實績〔2〕183。總之，應用型本科尚未建立與自身特征適切的教師評價體系，無法實現對教師的科學評價，尤其是無法體現“應用型”的評價要求。

四、潘懋元先生應用型本科教師發展的路徑觀

教師發展，旨在通過改進教師的態度、技能、行為，更好地滿足師生以及大學組織的需要〔14〕。應用型本科教師發展，旨在提高教師的理論水平和實踐能力，滿足應用型人才培養的需要〔2〕110。傳統學術型模式已難以適應應用型本科人才培養的需要〔2〕110。因此，在宏觀上，有必要探究如何在制度和政策層面為應用型本科教師發展提供有利的外部環境〔2〕201；在微觀上，有必要探究如何在院校層面建立完善的教師發展機制，尤其是開展校本教師發展模式建設〔2〕111。

（一）從國家層面不斷完善教師專業發展的外部環境

促進教師專業發展，是大學的責任，也是政府的責任〔2〕202。應用型本科教師的發展，有賴于以政府為主體創設良好的制度環境：其一，應拓展博士研究生層次的應用型人才培養，做好應用型本科師資儲備。其二，產學研合作是培養應用型人才的重要途徑，也是培養儲備應用型師資、提高應用型本科教育質量的重要途徑，應通過財政、稅收、金融等政策，調動企業參與產學研合作的積極性和主動性。其三，應通過落實高校辦學自主權，完善高等教育市場機制，增強高校服務社會的意識，推動高校主動尋求企業合作〔2〕202。

（二）從院校層面不斷完善教師專業發展的內部機制

其一，應改變單純以學歷學位層次高低或科研成果多少作為教師入職的衡量標準〔2〕111，綜合考察新進教師的知識結構、能力結構和實踐經驗。應多渠道引進師資，將具有行業企業實踐經歷作為教師入職條件之一，聘請對口行業的專業人士擔任專兼職教師〔2〕111。

其二，應為教師創建有利的學習條件，建設多樣化的學習平臺，營造良好的學習氛圍，促進教師向“雙師型”發展〔2〕111。潘先生在訪談中說道：應用型本科要重視“雙師型”（“雙能型”）教師隊伍建設〔15〕。可通過與研究型大學合作，建設旨在提高教師理論水平和創新能力的高級研修基地；通過與專業對口企業合作，建設旨在加強教師實踐應用能力的掛職鍛煉基地；通過與師資培訓基地合作，建設旨在提高教育教學能力的教師職業發展指導中心〔2〕112。

其三，應建立教師專業發展休假制度，讓教師有條件帶薪到企業培訓、學習或掛職，提高理論聯系實際的應用能力〔2〕112。

其四，應加強校本培訓，充分利用校內資源開展教師發展活動，如圍繞課堂基本技能開展訓練、以校院為本組織各種教師發展研討活動、向教師普及現代技術和提供工具平臺等〔8〕，促進教師的溝通、交流、反思、學習與提升，促進教學團隊建設以及教學文化生態系統的建設，為教師發展營造良好的氛圍〔2〕112。

最后，應實行教師分類管理及考評，調動教師追求發展的積極性。可根據課程體系將教師分為兩類——理論教學崗教師和實踐教學崗教師，前者主要負責專業課、專業基礎課的教學并開展基礎理論研究，側重提高學生的理論知識水平，考評時側重從所帶學生擁有知識的完整性、實用性和先進性以及所從事科研的基礎性來評量；后者主要負責實踐課程的教學并開展應用開發研究，側重培養學生的實踐應用能力，考評時側重從所帶學生綜合運用知識分析與解決問題的能力以及所從事科研的實用性來評量。

潘懋元應用型本科教師發展的內涵觀、重要觀、問題觀和路徑觀，彼此間具有“內在邏輯一致性和理論包容性”〔5〕，分別從一般到特殊明確了應用型本科教師發展的內涵，從宏觀到微觀探析了應用型本科教師發展的重要性及存在的問題，從外因促使到內因驅動提出了應用型本科教師發展的基本路徑，四者既相互獨立、又相輔相成，既高屋建瓴、又緊接地氣，既探究普遍性、又關注特殊性，既立足本國實際又引介國外經驗，共同構成了潘懋元應用型本科教師發展觀的有機體系。潘懋元應用型本科教師發展觀奠定了我國應用型本科教師發展的理論基石，可以為應用型本科教師發展提供實踐指南。

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The Connotation,Significance,Problems and Path of Application-oriented Undergraduate Faculty Development:An Exploration of PAN Maoyuan's Idea of Faculty Development

Zhou Wanqing
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Pan Maoyuan's idea of application-oriented institutes'faculty development is an organic system combined by thoughts of connotation,important,problems and path.The system further confirms the faculty development'connotation from the general to specific,analyses the importance and the existing problems of faculty development from macroscopic view to microcosmic view,puts forward the basic route of faculty development from the external force to internal drive.Pan Maoyuan's idea of application-oriented undergraduate faculty development lies the theory cornerstone and provides practical guide for the application-oriented undergraduate faculty development in China.

Pan Maoyuan;application-oriented undergraduate;faculty development

G64

A

2096-2266（2016）11-0086-05

10.3969∕j.issn.2096-2266.2016.11.017

（責任編輯 劉英玲）

云南省哲學社會科學教育學專項課題（AD14004）；大理大學第五期教育教學改革項目（JC2015114）

2016-07-27

2016-09-27

周琬謦，副教授，博士研究生，主要從事教育領導與管理和大學教師發展研究.