建構學生在課內閱讀過程中的主體地位

吳廣嶺

建構主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，學生通過一定的情境，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，采用意義建構的方式而獲得。這一過程中，學生是知識意義的主動建構者，而教師是幫助者和促進者。那么，如何建構學生在課內閱讀過程中的主體地位呢？應當做到“三必須”：

一、 必須創設寬松和諧的閱讀教學情境

每個學生都渴望著教師的一片愛心。教師的一個手勢、一個眼神、一句“很好”，都會調動起學生的注意力和自信心，給學生精神上的感染。課堂上，教師要運用詼諧幽默的語言，活躍氣氛，點燃、引發學生閱讀的激情。

創設寬松的閱讀教學情境，教師要能允許學生出錯，允許保留意見，歡迎質疑，歡迎爭辯。無論學生提出的問題多么幼稚、多么古怪，都應對其積極的參與加以肯定，從而保護他的上進心，增強他的自信心。遇到拿不準的問題，教師也要坦誠承認自己的不足，采取平等、開放、誠實的態度和學生共同研究思考。教師適當的露拙，對形成激勵思考、勇于創新、不怕出錯和露短的教學氛圍大有好處。

課內閱讀活動需要寬松和諧的情境，但情境又必須有利于學生所學內容的意義建構。教師應通過創設情境，語言描述，聯系學生已有經驗，自然導入，激起學生閱讀全篇的興趣，使他們主動地去閱讀，完成對所學內容的意義建構。如教學《石榴》一課時，教師用實物創設情境，讓學生帶個石榴，剝一剝，看一看，嘗一嘗，再來品讀文中描寫石榴子兒“瑪瑙般、緊偎、紅白相間、晶瑩透亮、甜津津、清爽無比”等詞句，要比教師大費口舌形容一通強上千萬倍。這些學習情境的創設，不僅激發了學生學習的興趣，讓學生搭載想象的翅膀，充分領略了文章的意境，還使他們主體性得到充分發揮，在愉悅的情緒中達到了學以致用的目的。

二、 必須是遵循學生閱讀規律的學習過程

建構學生在閱讀過程中的主體地位，就是要遵循學生的閱讀規律，注重學生的情感體驗，把學習的主動權還給學生，循序漸進地去學習，按照“初讀—細讀—精讀”的過程進行閱讀。如《石榴》一課的教學設計，教師先引導學生自行閱讀，整體感知：讓我們一起到棗莊那馳名中外的石榴園去，看看里面有什么呀？再讓學生細讀，強調感性把握：同學們，石榴園這么美麗可愛，那么你最喜歡里面的什么呢？最后精讀：學生們不僅知道石榴抽枝、長葉、開花、結果的過程；更感悟到了石榴花競相開放的熱鬧場面；石榴果逐漸成熟的喜人場面；以及在閱讀中品味到了那石榴子兒清爽無比的滋味?？梢姡處熞裱瓕W生的閱讀規律，讓學生自己去閱讀，自己去學會閱讀，要真正把教本變為學生的“讀本”。閱讀時，我們再三強調：要讓學生自讀文本，自我感悟，教師千萬不可越俎代庖、替代學生親歷閱讀的過程。

與閱讀過程相對照，我們就不難發現，學生學習新課文時，完全可以讓其原有的經驗和知識去“同化”新的閱讀文本，而促其原來的閱讀能力提升到一個新高度。如閱讀前，我們可以提前教給學生聯系上下文或已有經驗來體會語言含義的方法；教給學生通過中心句、過渡句等理清文章思路的方法；教給學生評價的方法等等。在閱讀時，教師給學生留足讀書的時間，讓他們在文本中多“走”上幾個來回，讓學生有“同化”文本的時間和機會，經歷閱讀的過程。如教學《生命的壯歌》第二篇“生命橋”時，我讓學生在學完第一個類似的小故事之后，在學法小結的基礎上，讓學生充分讀書，利用已有經驗不斷進行同化，順利完成了第二個小故事的學習，從而發揮學生主體的能動性，讓他們成為學習語文的主人。

當然，學生在學習無法同化之處，則需要順應。順應則是指主體要改變原有認知結構中的某些知識成分或結構形式，以與新的問題達成和諧相融狀態，再用同化方式把新的知識納入結構中，使原始結構達到一個新高度，此時，才是教師要“導”之處，要“扶”之時。因而教師的導與扶，必須先知道學生的學習“結”在何處，而這又只有學生暴露了自己的思維過程之后才知道，所以，就必須先啟發學生對自己的學習進程進行評價、反思，讓學生有意識地對學習過程進行自我反饋，隨時調整，不斷完善。在需要順應時，教師要注意梯度，讓每位學生去摘跳一跳就能夠得到的果實，要能抓住學生學習癥結，通過運用點撥、設疑、對比等方法，結合牽動全篇的課文重點部分的關鍵詞、句、段，引導學生去閱讀，去進行情感體驗，去合作，去對話，去進行積極的意義建構。通讀幾遍后，要鼓勵學生質疑問難，讓學生積極參與到思維活動中來，還可以引導學生對課文的字詞句篇、文本的情感立意，多問一些“為什么”，引導他們多發現一些各個方面在認識上的差異，并作進一步的思考與討論，使他們學習的主動情緒高漲起來。

以《小草和大樹》一課為例，首先是從學生們對課題的質疑中選出：為什么以“小草和大樹”為題？讓學生自行閱讀。學生很快發現文中“小草”指的是夏洛蒂三姐妹，但“大樹”指的是誰卻并不知情。于是，教師讓學生在文中找到課題的句子，圍繞第3自然段開展討論，學生發現了“當時大名鼎鼎的桂冠詩人羅伯特·騷塞”。但小草和大樹就是指她們嗎？再讀課文，聯系騷塞的話語得知，“小草”指的是當時的婦女？可為什么瞧不起婦女，學生認知結構受阻，沒有更深的理解。于是，教師適時補充時代背景的介紹，當時男尊女卑的不平等現象，具體感受到夏洛蒂錐心的羞慚和痛苦，讓學生再讀第3自然段，在教師的引導和點撥下感悟到夏洛蒂身處逆境，遭遇之不幸。于是，再讀最后一個自然段，學生感悟夏洛蒂硬是用汗水和心血把“小草”澆灌成“大樹”，堪稱逆境成才的典范?；仡^再讀，讀起來與上一次迥然不同，敬佩之情油然而生，自然也就理解了課題的深刻含義了。這樣，學生在語言文字的再三品味中解決了疑問，也使自己的認知結構達到了一個新高度。

建構主義強調，教學的開始，學生應有較多的自主閱讀時間；在學習無法同化而需要順應時，教師應進行引導和點撥；而隨著教學的進行，隨著學生理解的增進和技能的獲得，教師要逐漸讓學生更多地去管理自己的學習，負責自己的探索活動。教學中，遵循學生的閱讀學習規律，就是要讓學生經歷“初讀—細讀—精讀”的過程，讓其認知結構經歷“同化——順應——同化”的過程。

三、 必須展開以學生為中心的多重對話交流

當今的建構主義對“非結構性的知識和經驗”特別重視，像各種具體的經驗與各種具體情境相互作用，而形成的各種偶發性的知識和經驗、一個人獨特的生活經歷等，這些對學生的高級學習具有決定性的影響。教學中，教師不要刻意用既定的標準答案去限制學生的思維，不要用固定的模式去封殺學生對文本的獨特理解。“閱讀是一種被引導的創造?！睂W生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。

在閱讀過程中，要特別重視學生的獨特感受和體驗，它是學生多角度、有創意閱讀的展示，也是學生個性化閱讀的體現。例如，在教學《生命的壯歌》里“蟻國英雄”一文中，學生質疑：外層螞蟻為什么愿意被灼焦，而且至死也不松動分毫？教師讓學生充分讀書，然后利用已有的知識和經驗進行重新建構，自由補白文中螞蟻的想法：“與其大家一起死，還不如拼一拼?！薄耙ゾo時間，不能松，不然死得會更多?！薄盃奚乙粋€，我的家人就能安全突圍了?！薄安荒芩蓜?，里面有我的父母，有我的兄弟姐妹，有我的子女啊……”在這樣的對話中，連教師也不禁為之動容，為之震驚，學生已經與文本里的人物融為一體，在學生們設身處地的思量中，那些“蟻國英雄”的形象才會清晰可見，那悲壯動人的場面才能感人肺腑。其實，小學生有較成年人更強的情感要求，這也提醒教師，將每一位學生的情感因素看作“大樹的嫩芽”（冰心語）來精心呵護。

在教學過程中，教師和學生間的對話，應體現為教師尊重學生主體地位的前提下，去實施有目的、有系統的引導和“點撥”。教學時，教師先要保留自己的看法，然后從學生質疑中提煉出能激發思考的問題，引導學生形成自己的觀點。教師要耐心地聆聽他們的發言：有時學生討論的問題較偏，不足以體現教材重點；有時表達欠缺條理，過于浮淺，教師要能洞察學生們的想法的由來，看到其合理性和局限性。而后再提供相應的指導，引導學生看到與其看法相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發進行進一步提煉和概括。當然，教師是文本與學生的中介，是向導，但絕不能取代學生閱讀中的主體地位。對學生的不同觀點，教師不應急于下結論，而是讓學生再讀、再議，討論是從何處讀懂的，主動完成所學知識的意義建構。在課堂教學過程中，教師要多一些引導、點撥、激勵，少一點講解、分析、提問。要讓學生讀書多一點，自悟多一點，活動多一點，表現多一點，體驗多一點，要徹底改變那種牽著學生鼻子走的狀態。

建構學生主體，需要學生自己去單獨建構知識，同時也需要在自主學習的基礎上，通過學習小組的合作交流，展開生生之間的對話，使每個人的智慧為整個學習小組所共享，從而達到全組成員知識意義的主動建構。學生還可以按照專題、興趣分成若干小組，借助有關資料，進行探索發現學習，以加深對重點難點的理解。每個學生都有自己的經驗世界，不同的學生可以對問題形成不同的理解。對話小組內的合作，目的是交流讀書感受，分享學習的成果。在保證學習時間充裕的情況下，學生可以選擇適合自己的學習方式，選擇適合自己的學習伙伴，讓他們自由組合，找到愿意傾訴、交流的合作者，自然情感融洽，產生出思維碰撞的火花。小組間的交流，要引導學生發展“元認知”水平，讓學生多問幾個“你為什么這么考慮”，學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，要不斷對自己和別人的看法進行反思和調節。教師還要善于引導學生展開爭辯，鳴別人所不鳴，為別人所不為，組織好有價值的討論。

（作者單位：南京市回龍橋小學）