語文課堂，因區分而精彩

陳江華

語文課堂，應該關注每一個學生的個性特點，包括學生的特質、興趣、能力、學習準確度、學習風格、思維方式、表達方式及情意需求層次等，而每一個學生的個性特點都不盡相同。語文課堂，應該成為每一個學生充分展示自我聽說讀寫的舞臺。而目前的大班語文教學，因為受到時間與空間的限制，雖然教學成本低一些，但通常是以犧牲一部分學生為代價的，這部分學生往往因為得不到更適合自己的學習而出現“吃不飽”或“消化不了”的現象。而有針對性的區分，在一定程度上，會消減語文大班授課制的一些弊端，讓不同的學生都盡可能的“吃的正好”。那么，在語文課堂上，該怎么區分呢？

一、 學習方式區分，從單一走向多元

《課標》在“教學建議”中指出：“應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！边@就需要我們在語文教學中，盡可能多的給學生提供學習的方法、手段與途徑，從字詞、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等方面，提供給學生多樣適合的學習方式。

例如，在字詞教學方面，蘇教版五下《埃及的金字塔》一課，需要學生理解新詞“摩天大廈、砌合、矗立”時，老師提供給他們查字典、聯系上下文、找近義詞等理解詞語的學習方法，讓他們選擇適合自己的學習方法來理解以上的詞語。有的學生會通過查字典抓住“摩”字的意思是“接近”，從而體會“摩天大廈”是接近天的大廈，也就是非常高的高層建筑的意思；有的學生會聯系上下文體會“砌合”是連接緊密的意思；有的學生會通過說近義詞體會“矗立”意思與“屹立”“聳立”相近。

友善用腦的理念告訴我們，“人腦不一”“每一個孩子都是天生的學習者”?？梢娒恳粋€學生都能學習，都可以學有所成，只是由于學生的認知傾向不同，思維類型不同，所以要區別對待，呈現不同的學習方式。例如，教學蘇教版三下《荷花》一課，教師引導學生用不同的方式介紹荷花，有的學生抓住色彩進行描述，有的抓住形態來說，有的用一個詞語形容，有的用上一句詩表達，有的甚至上臺畫一畫荷花……

教師給了學生多種方式呈現的機會，很大程度上調動了學生的不同感官，激發了學生學習的積極性，這個教學環節十分精彩。

二、 合作區分，從形式走向共贏

合作學習是學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。我們在反復強調語文教學中合作學習的有效性時，往往忽視了合作學習的區分性問題，沒有區別對待，合作分享容易變得單薄而趨于形式。

怎樣實施區分性合作學習呢？我以為，分工是基礎，每個學生要通過分工，選擇適合自己的學習任務；合作是關鍵，每個學生要通過互助博采眾長，獲得最大化的學習效益。

例如，《荷花》一課的教學中，在學習感受第3自然段白荷花不同姿態時，引導學生嘗試運用第2自然段“有的……有的……”句型，來說說不同姿態的白荷花。這里就可以進行區分性的合作學習：教師首先投影出示白荷花不同姿態的圖片多張，接著讓學生選擇喜歡的一張，在組內用“有的……”說一、兩句話，最后將組內每一個學生的話組合在一起，向全班匯報。在這樣的合作學習過程中，教師提供了姿態不同的白荷花圖片，讓學生有區別的選擇，這就是合作中的一種區分。當然，在這次區分性合作學習的過程中，會有組員學習的能力相對較強，就可以鼓勵他們圍繞“有的……”句型多說幾句。

以上說的是區分性的組內合作學習，不僅如此，我們還可以進行區分性的組間合作學習。我們借鑒美國約翰斯霍魯金斯大學的斯萊文教授提出的切塊拼接法：首先，把一項學習任務分割成幾個部分或片段，提供不同的學習內容給每個小組的組員選擇；接著，不同小組中學習同一內容的學生臨時組成“專題組”，共同討論他們感興趣的那部分內容；最后，學生們返回各自的小組，輪流將自己所學的那部分內容教給他們的組員。

例如，在蘇教版六下《海洋——21世紀的希望》一課的教學中，我們進行了區分性的組間學習。首先，我們通過初讀，梳理出海洋在礦產資源、食品資源、電力資源、水資源和生存空間方面，給我們帶來了希望，請同學們選擇自己感興趣的一個方面，并領取相關的補充資料；接著，選擇相同內容的同學共同探討相關內容；最后，返回各自小組，在組內分享對海洋作為21世紀希望的不同方面的認識。需要注意的是，在區分性的合作學習的過程中，組員可能選擇某一方面的內容進行學習的較多，而選擇另一方面的內容進行學習的較少，這就需要培養學生合作學習的協作精神。

這樣區分性的合作學習和普通的合作學習最大的不同點就是在“區分”：教師要對合作的內容進行區分，提供給學生不同層次的學習內容；學生要選擇適合自己的學習內容；在合作中，還需做到任務明確、各司其職、落實到位、注重反饋，這樣就能最大化地進行學習與分享。

三、 言語區分，從學文走向語用

在小語的課本里，有些課文的部分段落在構段形式、表達方法等方面有著相似點。比如，在蘇教版二下《猴子種果樹》一課中，猴子與烏鴉、喜鵲、杜鵑的對話，它們的構段方式完全一樣，甚至連標點、字數都基本一致。這樣的課文，我們在教學時，就需要區分性地對待。薛法根老師在執教時，對三次對話內容的教學是這樣處理的：在教學第一次猴子與烏鴉的對話時，抓住關鍵詞語進行了剖析，引導學生明晰構段方式；在此基礎上，教學猴子第二、三次與喜鵲、杜鵑的對話，就放手讓學生以講故事的形式說一說。三次相似的對話，薛老師由扶到放的區分教學，讓教學目標的達成變得輕松而有效起來。這樣的課文在小學階段還有不少，如《問銀河》《莫高窟》《煙臺的海》等等。我們在閱讀教學中，就不能對相似的教學內容進行簡單的反復，而是要循序漸進，由淺入深。那怎樣有效的區分性處理呢？我們可以從“意”“言”兩個方面進行區分。所謂“意”，就是指文本語言中所表現出來的內容（內涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具體形象、有聲有色。所謂“言”，主要有兩個方面的意思，一個是文本中的外在言語形式，它是文本中的骨架，是一種關涉構詞、構句、構段、構篇的框架模式；另一個是文本中的內在言語素材，它是一種關涉好詞、好句、好段、好篇的材料構件。

對這樣“意”不同而“言”相近的課文段落教學，我們先對相似段落中的一段采取學習內容重在得“意”，并引導在得“意”的基礎上明“言”，然后對相似段落中的另一段關注言語形式重在得“言”，并引導在得“言”的基礎上學會運用。

其實，語文課堂教學中的區分還不止這些，還包括教學目標的區分，作業訓練的區分，學生評價的區分等。當我們在課堂中融入區分的時候，不難發現，其實區分不僅僅是一種教學策略和手段，更是教師心中有學生，心中有每一個學生的表現。有了區分的語文課堂，將會因為學生的個性張揚變得精彩。

（作者單位：南京市江寧科學園小學）