淺論分層教學在民辦院校高等數學中的應用

徐泰燕

（武昌工學院，湖北 武漢 430070）

淺論分層教學在民辦院校高等數學中的應用

徐泰燕

（武昌工學院，湖北 武漢 430070）

高等數學作為專業基礎課，內容涉及面廣，具有抽象性、邏輯性、嚴謹性等特點，學生普遍感覺課程難學，這其中又尤以民辦院校學生更為顯現。基于以上問題，本文提出從學生自身成績、專業要求和自主愿望三方面出發，將學生進行分層次分班級教學，以期做到因材施教，并從必要性、實施原則和辦法以及應注意的問題三方面給予詳細的論述。

分層教學；高等數學；民辦院校；應用

分層教學作為一種切實有效體現因材施教原則的教學方式已經被越來越多的高校引用和嘗試。它主要是源于美國著名教育心理學家本杰明提出的學生在學習能力和認知能力上具有差異性，且此差異性可以通過學習環境的改變而該得到改善的理論，主張制定不同層次的教學計劃、教學目標，運用不同的教學方法滿足不同層次學生的需求，從而確保教學與不同層次學生的發展相適應[1]。分層教學又稱分組教學，教學過程中更能夠實時體現不同學生的個性差異和學習水平，區別對待不同能力水平的學生，杜絕傳統“一刀切”的灌輸式教學方式，基于“以人為本，因材施教”的方針原則，其教學效果更為樂觀。

1 民辦院校高等數學學科實施分層教學的必要性

1.1 課程難學

高等數學作為理工科各專業大一新生入學的第一門必修專業基礎課，它是學好其它課程尤其是各專業課的必備武器，其在整個本科教育過程中的重要作用可見一斑。高等數學有一套完整且嚴謹的知識理論體系，具有抽象性、邏輯性、嚴謹性和工具性等特點，涉及微積分、空間解析幾何、微分方程和無窮級數等多方面的內容，各模塊內容跳躍較大，這就要求學生具備一定的知識儲備和邏輯思維能力，在有限的課堂學習中掌握龐大的理論系統，并且課下要進行大量的跟蹤訓練，學生普遍感覺難學。

1.2 學生厭學

現階段大學教育在不斷普及和推廣，在一些獨立學院和民辦本科院校，大一學生的文化素質和基礎知識儲備差異較大，教學課時有限（我校150學時），教學內容固定，為了完成教學任務，講課速度很難慢下來，導致基礎差的學生跟不上，幾堂課下來已經產生了強烈的厭學情緒。同時，許多學生初期對高等數學重要性認識不夠也造成了后續的厭學。經過了奮戰的高三，一部分學生存在“60分萬歲”的消極想法，對難度大的高等數學課程產生了厭學心理。

1.3 課程難教

高等數學基本采取大班制的教學模式，每個課堂少則七八十人，多則一兩百人，在這樣的大班教學中，教師很難做到準確把握每個學生的個體特征，更別說做到所謂的個性化培養。大部分民辦工科院校教師資源相對缺乏，教師分配教學任務繁重，繁重的教學任務導致上課狀態不佳、教學反饋脫節等不良后果[2]。

2 民辦院校高等數學分層教學的具體原則和實施辦法

分層教學體現的是“面向全體、體現差異、因材施教”。以學生發展存在的差異為前提,以因材施教、分層教學、自主學習等理論為指導,區別對待,有效發揮最大教育效能,全面提高學生的素質。

2.1 合理分層

不同班級層次的劃分標準主要有學生成績、專業性質及自愿選擇。以應用為目的，以夠用為尺度，將學生分為A、B、C三種班型，三種班型的人數比例建議是1:3:1。學生成績綜合參考高考成績和入學摸底考試成績，同時還要考慮各專業后續課程學習對高等數學知識水平的要求[3]。最關鍵的是要堅持“以學生為本”的原則，充分尊重學生的意愿。對高等數學課程興趣濃厚、有學習積極性的同學可以自愿選擇層次較高的A班，使其有機會了解并學習更深一步的知識與方法；對于基礎一般，基本能跟上教學節奏的學生建議進入B班，該班是最具變動性的班型；而對于基礎較差的C班學生要充分利用業余時間進行相應的輔導。同時也要告知學生，分層分班不是一成不變的，它是動態可調整的，在學期中將會穿插各類綜合考試，并將據此成績進行班級調整和層次劃分。

2.2 合理設計教學目標、內容

對不同班型層次的學生，在完成教學大綱與教學進度一致的同時，要求教學目標、教學內容、教學方法和教學手段等方面應不盡相同。A班學生具有較高的主動性和積極性,已經掌握高效學習方法。在該班采用開放式的教學方法，鼓勵學生參與教學討論，促進自我提高，深挖知識點，同時補充大量拓展知識和習題作業,如數學史、考研真題和一些建模問題等。占大比例的B班學生基礎較好，有一定的思維方式和學習方法，該班教學目標是掌握基本原理和方法，能夠獨立完成課后大部分習題。以課本內容為主，強調對基本知識的掌握和應用。課上主要依靠老師的講，學生課下積極復習和訓練，適當增加習題課，教師實時課后輔導作業與答疑。C班學生基礎差，對數學興趣不大，對此班學生需要教師下功夫,耐心反復講解基礎知識和基本方法,加強課堂練習和課后輔導。依據所學專業情況對相關知識做適當刪減，如一些理論的證明等。

2.3 考核分層

目前民辦高校高等數學考核標準單一，學期末全校統一命題，同一時間考試，而這個成績也將是該科目學習成果的唯一體現。按相同標準考核,學習好的學生一次過關,成績九十幾分還說出題簡單；同時還有許多學生掛科補考，補考通過萬事大吉，和好學生并沒有在成績上有所區分和體現。該類學生越發不拿考試當回事，更不會重視平時的學習。長此以往，惡性循環出現，分層考核方式急需采用。首先，命題試卷分層。不同班型不同試卷，在考試題型和難度水平上大做文章，體現平時學習的不同狀態，讓想吃飽的學生能吃飽，讓不想吃的學生也能多少吃幾口。其次，考試次數分層。C班學生本身就有一定的厭學情緒，多次考試不可取，而A、B班的學生基礎較好，可以適當加大考試頻率，可以由一學期考一次增加到一月考一次。當然也要注意不讓考試占據過多的教學時間。最后，取消期末考試一次決斷權。將平時課堂表現和小考的成績進行加權平均，以此來確定總評成績。

3 民辦院校高等數學分層教學應注意的問題

3.1 學生方面

本著“以學生為本”的教育原則，教學最重要的是調動學生的學習積極性。現今社會，人們普遍壓力過大，學生也不例外。在對學生進行分層教學時切勿過于教條死板，要把握恰當的“度”。否則，C班的學生感覺壓力過大，覺得低人一等。A班人數過多，其他班型沒有好的學生帶動，會讓課堂進行難度加大，也會影響老師的教學積極性。同時，由于民辦院校學生基礎普遍較差，C班和B班要適當增加動態調整，讓學生感覺到可以通過努力實現升班，打消原有的顧慮，克服心理上的抗拒心理。必須向學生保證，除了教學進度、教學計劃和具體方法不同之外，每一位學生都能享受優質的教學資源，擁有充分的自我發展的機會和空間。一切為了更好地學習[3]。

3.2 教師方面

充分尊重教師本人的愿意，鼓勵教學經驗豐富的教師到最需要他們的班級任教。民辦院校教師大多是青年教師，教學經驗并不多，這就要求在平時分層教學的同時增加各教師間的溝通，特別是同一班型的教師間可以采用互相聽課和開展研討會等形式加強溝通，甚至可以互換班級作業，通過修改其他班的作業發現問題，積極采取辦法避免該問題在本班出現。另外，教師也要放下自己的權威，由教學的掌控者向教學的幫助者轉換，這一點在民辦院校高等數學教學過程中尤為重要。

4 結束語

綜上顯見，對民辦院校高等數學學科實行分層教學勢在必行。將水平相當的學生集中在一個班級上課的分層教學模式，淡化了基礎差的學生對高等數學學科的難度認識，加深了學習好的學生對高等數學的熱愛和追求，保證了學習中等的學生對高等數學知識的掌握。分層教學是真正地體現了因材施教的千古教育典訓，挖掘每一個人的自身潛力，不放棄每一個水平的學生，最大化每一個學生的學習能力，讓每一個學生都能體會到進步的快樂。

［1］邱進凌.分層教學模式在高等數學教學中的應用[J].現代經濟信息，2015（23）：442-442.

［2］徐泰燕.淺析三本院校高等數學教學中的問題及對策[J].科技視界，2015（34）：187-188.

［3］許曉曾.淺談高等數學分級教學中的利與弊[J].科技信息，2012（11）：262-262．

［責任編輯：李書培］

徐泰燕（1979.05—），女，漢族，碩士，武昌工學院，講師，研究方向為數學與應用數學。