關于德國職業教育幾個關鍵問題的思考

◆何紅玉

(大慶職業學院計算機應用工程系)

關于德國職業教育幾個關鍵問題的思考

◆何紅玉

(大慶職業學院計算機應用工程系)

從德國“雙元制”職業教育、“雙師”培養和行動導向教學三個方面，介紹了學習德國職業教育的感悟和思考。采用對比的方式，介紹德國職業教育關鍵問題，并且查找出我們教育教學中的差距，并給出學習德國職業教育的研究成果——教師教學活動流程和學生學習活動流程。

雙元制 雙師 行動導向

高職教師幾乎都看過德國職業教育文章或聽過關于德國職業教育如何先進之類講座，大概了解一些德國職業教育，也模糊地知道了一些個概念如雙元制、行動導向、關鍵能力，等等，但絕大多數高職教師覺得德國職業教育高不可攀，例如.教育制度不同、國情不同、學生更不同、教育目標也不同等等，似乎德國職業教育只是一個理想模型，與我們日常教育教學的實際情況無法建立起聯系，不知道應該從德國職業教育中吸取什么來補充自己的教育教學，針對這種情況，筆者談一下自己對德國職業教育的理解和學習體會。

一、德國職業教育的“雙元制”告訴我能力是怎么培養的

提到德國職業教育，首先就是“雙元制”，但通過學習我們知道德國的“雙元制”是一種制度，學生是由企業和學校共同培養的，特別是學生先被企業“錄取”，再由企業送到相應的“職業學校”，學生每周5天一般有3天在“企業”學習，2天在“職業學校”學習，這點在我們國家是不可能實現的，那么我們學習德國“雙元制”職業教育還有什么必要嗎？回答是肯定的，我們要透過“雙元制”的現象，體會職業學校培養人的本質是校企合作辦學培養，學習其實質性的內容。

德國職業教育有二個主體，即“企業”和“學校”共同培養學生，有法律依據，而我國職業教育完全由“學校”承擔教育責任，雖然我們不能執行德國的“雙元制”教育制度，但這種辦學思想完全可以借鑒，可以這樣理解，既然學生不能頻繁深入企業，那么高職教師就要承擔起德國企業對學生的培養責任，就要非常熟悉企業，包括工作流程、崗位技能、工作經驗等等，這就要求高職教師要經常深入企業，到學生工作的崗位上真正的“工作”，再把這種“體驗”帶回到高職學校的“課堂”，補充學生無法深入“企業”的缺欠。

我的理解一：教師深入企業，讓教師接地氣。通過深入企業，教師可以感悟到企業文化，訓練崗位能力，體驗企業環境，了解企業所需要，培養職業思維。而這些正是學生所需要，同時又是教師所缺乏的東西。

我的理解二：所謂“雙師”，不是即會技能，又能講課；而是即有企業工作經驗，同時又懂專業理論且熟悉教育教學的教師，雙重經驗于一身之人。

我的理解三：“雙元制”告訴我：職業教育要以職業而不是專業為導向，以能力而不是以知識為導向，以企業所需而不是以學校課本為導向；

德國企業培養學生包括工作流程、企業思維、安全意識、法律意識、環保意識、企業工作習慣、企業解決問題的方法，不是單純的技能。

反思我們的高職教學，教師崗位技能尚不過關，又無企業經驗，對企業相關崗位管理和工作流程知之很少，教學中以課本和自己理解為中心，這樣培養的學生企業當然不歡迎。

這些差距就是我們要學習的具體內容。

結論：要提高辦質量，教師就要深入企業實踐，培養崗位工作能力，增加崗位工作經驗；教師就要改變教育理念，發現自身教學中存在的問題，更重要的是教師能夠持續地自主學習；教育要接地氣，不培養學生能力就是“空”的教育，大道理培養不了學生。

啟示：學校要發展進步，就應創建一個以學習為核心的文化環境，在教師中比學習的態度、學習的內容、學習的效果，而不是夜郎自大。教師中積極的學習氣氛又能促進學生積極向上，形成良好的學風。

二、德國職業教育的教師制度讓我看到了差距

德國職業教育教師實行教師準入制度，教師資格要求非常嚴格，既要有相當熟練的職業技能和工作經歷，又必須掌握扎實的專業理論基礎。

培養過程大致如下：有志于成為職業技術學校專職教師的年輕人，首先必須經過三年半“雙元制”的職業技能培訓，并獲得崗位資格證書，然后經過一定時間的職業實踐和學校或自學的文化課補習，再進入專門培養職教師資的職業技術師范學院。職業技術師范學院通常設在綜合性大學之中，本科層次，學制一般規定為四年。由于國家要求未來的職業技術學校專職教師必須勝任兩門課程教學，又有大量的實踐性教學環節，所以大部分學生要上夠五年才能完成大綱要求的學分拿到畢業文憑。職業技術師范學院的畢業生尚不能去直接任教，還必須過三關：首先須參加國家組織的第一次職業技術教師資格考試；合格者取得實習教師的身份，進入州政府開辦的教師實習學院，度過兩年的教學實習期。在這兩年里，三分之二的時間在相應的職業學校里由導師帶領實習教學，三分之一的時間在實習學院接受更高層次的師范教育，學習掌握教育理論；順利完成這兩年實習教學和師范理論學習任務的實習教師，可以參加國家組織的第二次職業技術教師資格考試，合格者才可獲得正式崗位資格證書，應聘去職業學校獨立任教。

對照德國教師，我們的差距是明顯的：

首先德國教師對工作崗位非常熟悉，都經過“雙元制”的培養，不像我們教師都是“空降”而來，善于講而不長于做，即使能做，也是膚淺和表面的，不夠深入和細致，這是由于沒有工作經歷造成的；其次專業教師都沒有經過職業教育理論深入學習的經歷，教育理念、教學方法、教學過程等基本跟著自己的感覺走，沒有嚴格地職業教育訓練便走上課堂；最后，德國教師上崗基本是30歲，歷經多年的磨練和追求才能成為教師，而我們教師還沒有什么準備，就進入了課堂。

我的理解一：職業教師專業能力必須過硬，做事能力甚至領先于講課能力。而實際中我們評價教師過分強調“講課能力”和“教學資料整理能力”。

我的理解二：教師對于職業教育理論的學習非常重要，而我們大多數專業教師根本不把職業教育理論學習當會事，在學校出現一種怪現象懂職業教育理論的不能講專業課程，一線專業教師又不學習職業教育理論。

我的理解三：教師要在專業中有專長，一些學校實行“課程長”制度也是這個道理。德國職業教育教師經過這么長時間培養，才能勝任二門課教學任務，而我們教師往往隨便就能講5門以上專業課程。

結論：與德國教師培養流程和實際工作能力對比，我們教師距離真正的“雙師”還有很大差距，不僅在技能和工作經驗方面，而且在職業教育理念和教學方式、教學能力方面都很欠缺；一名合格高職教師在專業中必須要有特長，才能更好地教好學，才能為企業服務；專業技能、專業理論、職業教育理論是教師基本功，缺一不可。

啟示：學校的一切辦學理念都要經過教師才能得到貫徹，既然我們沒有教師準入制度，那么學校就應建立一種機制，讓教師在崗位上成長，考核教師的標準應該能夠促進教師不斷學習和提高，使教師成為“真正的雙師”，一所優秀的學校不僅是培養學生的地方，更應該是優秀教師成長的搖籃。

三、德國職業教育的“行動導向教學”讓我理解了做中學

德國職業教育一大特色是“行動導向教學”，所謂行動導向，就是通過行動進行實踐，即在一個專門以學習為目標的背景環境中，以組織面臨的具體任務作載體，學習者通過自身的努力以及和他人的合作，發現問題、尋找答案、解決問題，進而完成任務、獲得知識和技能。

德國職業教育界于上世紀80年代起，開展了行動導向教學的討論，成為德國職業教育改革的方向。1996年，德國的一次州文化部長聯席會議首次提出“要以學習領域為基本原則組織與職業相關的教學內容”。這個決議在1999年正式頒布，它要求職業學校的教學計劃要按企業生產任務的要求組織教學，要用職業行為體系代替專業學科體系，要求職業教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”，因此，確定了應用行動導向教學法的學習領域課程方案。從根本上講，德國雙元制的職業教育就是一種以“實踐為導向”的教育，它注重實踐性教學環節，突出職業實踐能力的綜合培養，理論與實踐相結合是德國職業教育中一切教學方法選擇、使用和評價的基本點。

我理解一：行動導向的教學過程是“做中學”最好的體現，是朝著“完整行動”的方向發展，“完整行動”是指對任務獨立的計劃、實施以及調控評估的過程。而我們日常教學以課程為基礎劃分，往往一個具體工作任務需要幾門課程才能，這就要求我們老師具有綜合專業能力，能夠完成一個獨立工作任務。

我理解二：學校課堂中的行動導向教學教程是與學習者所要從事的職業領域息息相關的其目的是獲得在未來的工作崗位上所需的職業經驗。我們的問題是學生實踐環境仍然與實際工作相差很大，教師不了解崗位工作任務和工作流程，更沒有職業經驗，無法培養學生未來崗位工作能力和經驗。

我理解三：行動導向教學由信息咨詢、計劃、決策、實施、控制檢測、評估組成，教師是引導者，整個任務完全由學生自主完成，學生以小組形式，分式合作，遇到問題時小組成員討論解決，在這個過程中培養了學生的溝通能力、組織能力、合作能力等，而我們教學仍然是以教師講課為主，學生訓練為輔，很多時候教師完整的操作一遍，學生機械進行模仿，無法培養學生各種能力。

結論：學習行動導向教學的實質是培養學生學習能力、方法能力、協調能力、解決問題的能力等關鍵能力，不能只學其形，理念要轉變，方法要轉變，教學過程要轉變；行動導向教學對教師要求很高，不僅要對實際項目非常熟悉，對教師的教學能力、技術能力、組織能力、領導能力等都有很高要求；教師要積極參加各類社會活動，擴大自己行動領域，提高自己的管理能力、溝通能力、合作能力以及職業素質。

啟示：教師的教學理念直接關系到人才培養質量，如果教學方式不改變教育理念也只是一個空想法而已，學校應引導教師進行教學改革的探索與實踐，真正地以學生為中心，做中學，學中做，只有這樣才能培養出企業滿意的學生。

四、德國職業教育學習成果

德國職業教育確實能夠給我們帶來很多新理念新思路，結合學習和多年教育實踐積累，我開發出教師教學行動流程和學生學習活動流程。

根據德國職業教育理念，按照全面質量管理(TQM)要求，教學活動不單純是“上課”，而是包括課前、課堂、課后三部分，每一部分按照流程管理，我們設計出教師教學活動全過程流程，各個模塊都有明確要求。

教師教學活動流程：

(一)課前—備課

1.基礎部分

(1)反思上次課教學發現的問題；

(2)整理授課計劃；

(3)仔細閱讀教材。

①根據上次課情況和授課計劃組織PPT結構；

②提前實驗(課堂演示實驗和要求學生做的自己必須先做一遍)；

③梳理思路，分析教學可能出現的問題；

④整理備課教案；

⑤編寫實驗任務書或指導書。

2.擴展部分

(1)學習其它院校本門課程，最好是精品課程或資源共享課；

(2)上網搜索相關技術并學習、實踐與思考；

(3)查看其它院校本門課程實驗資源；

(4)反思并再次審查自己修訂自己備課教案；

(5)考查了解實驗設備運行情況。

(二)課中—授課

1.課程引入

(1)考勤；

(2)提問、復習；

(3)互動話題：教學感言或總結；

(4)本次課主要問題描述；

(5)學習成果介紹。

2.主體教學

(1)主要知識點；

(2)技術應用；

(3)實踐演示；

(4)互動探索；

(5)學生實踐任務布置。

3.學生實踐

(1)檢查學生任務書使用情況；

(2)個別輔導學生實踐；

(3)共性問題集中講解；

(4)學生之間互幫互學；

(5)給優秀學生布置另外任務；

(6)檢查并且記錄實驗結果；

(7)實踐總結，集中互動。

4.教學總結

(1)歸納教學重點；

(2)抽取或展示學生實踐成果；

(3)說明注意事項；

(4)布置課后作業或課后任務。

(三)課后—復習

1.資料部分

(1)反思教學過程，寫教學后記；

(2)記上報出勤情況；

(3)錄教學中沒有完成部分；

(4)填寫教學日志；

(5)批改作業。

2.擴展部分

(1)分析教學效果，總結記錄成功之處；

(2)總結教學中發現的新問題，記錄教學效果不好部分；

(3)找學生談話，了解學生情況；

(4)聯系曠課學生。

學生學習活動流程：