教師TPACK結(jié)構(gòu)真的合理嗎？
——基于測量的TPACK理論反思

李雪情張哲王以寧

(1.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 1 30117 2.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 1 30117)

教師TPACK結(jié)構(gòu)真的合理嗎？
——基于測量的TPACK理論反思

李雪情1張哲1王以寧2

(1.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 1 30117 2.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 1 30117)

TPACK是目前國際上較為流行的描述教師技術(shù)整合知識結(jié) 構(gòu)的理論框架。該理論自提出以來，由于其結(jié)構(gòu)框架的不確定性飽 受爭議。近期，西奧多?科帕查（Theodore J.Kopcha）、安妮?奧滕伯瑞特-萊夫特威奇（Anne Ottenbreit-Leftwich）、吉韞?榮格（Jiyoon Jung）和德里亞?貝斯?fàn)枺―erya Baser）采用多樣化案例研究方法，通過檢驗(yàn)施密特（Schmidt）等人在2009年開發(fā)的TPACK測量量表和哈里斯（Harris）等人在2010年開發(fā)的TPACK評價(jià)量規(guī)這兩種最為常用的TPACK測量方法的聚合效度和區(qū)分效度，對TPACK理論框架的有效性進(jìn)行了實(shí)證研究。該項(xiàng)研究的研究對象為27名職前教師。研究結(jié)果表明，TPACK框架中無論是相似結(jié)構(gòu)的聚合效度還是不同結(jié)構(gòu)之間的區(qū)分效度均呈現(xiàn)低水平。針對此問題，研究者提出了一些關(guān)于重新審視測量方法和TPACK框架本身的建議。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法；TPACK；教師教育；技術(shù)整合

一、引言

2006年，米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）把整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）作為一個(gè)框架，認(rèn)為TPACK可以提高教師使用技術(shù)的能力和促進(jìn)教與學(xué)。但是，自從引入此框架，眾多研究者對TPACK框架的有效性和合理性提出了質(zhì)疑。2011年，格雷漢姆（Graham）曾指出了與模型的有效性（即TPACK結(jié)構(gòu)不容易被定義或區(qū)分）和可預(yù)測性有關(guān)的問題： TPACK的不同維度之間的界限不清晰，并指出，“研究人員想高效地理解和有效地測量TPACK結(jié)構(gòu)，他們必須清楚地了解PCK”[1]。2009年，安格里（Angeli）和瓦蘭奈德（Valanides）認(rèn)為TPACK模型在研究或教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中太復(fù)雜[2]。2010年，阿查波特（Archambault）和巴奈特（Barnett）同樣指出，引進(jìn)技術(shù)知識到PCK框架給已經(jīng)不清的教學(xué)法和學(xué)科知識界限增加更多的困惑[3]。2013年 ，布蘭特利-迪亞（Brantley-Dias）和厄特梅爾（Ertmer）認(rèn)為如果將知識結(jié)構(gòu)分成七個(gè)不同的部分，我們幾乎不可能有區(qū)別地描述每一個(gè)結(jié)構(gòu)[4]。

為了評估教師之間TPACK能力，研究人員已經(jīng)開發(fā)了若干個(gè)注重有效性和可靠性的測量方法。但是，相關(guān)研究人員發(fā)現(xiàn)TPACK測量方法也是有問題的，這是由于對TPACK結(jié)構(gòu)定義不清楚造成的[5]。另外一些人研究發(fā)現(xiàn)使用TPACK測量方法獲得的調(diào)查結(jié)果在一致性上存在問題。[6]

評估TPACK理論框架的有效性的一種方法是檢查相關(guān)聯(lián)的測量方法的建構(gòu)效度。建構(gòu)效度是指某種測量工具是否能真正衡量它意圖去測量的理論結(jié)構(gòu)，建構(gòu)效度分為兩個(gè)子類：聚合效度和區(qū)分效度。

基于以上研究背景，西奧多?科帕查（Theodore J.Kopcha）、安妮?奧滕伯瑞特-萊夫特威奇（Anne Ottenbreit-Leftwich）、吉韞?榮格（Jiyoon Jung）和德里亞?貝斯?fàn)枺―erya Baser）做了一項(xiàng)研究，主要檢驗(yàn)基于兩種TPACK測量方法的聚合效度和區(qū)分效度水平。研究者主要依據(jù)以下3個(gè)問題開展此項(xiàng)研究：

1.在不同結(jié)構(gòu)中,每一種測量方法怎么區(qū)分？

2.在每個(gè)類似的結(jié)構(gòu)中,這些測量方法怎樣聚合？

3.針對每一個(gè)相似的結(jié)構(gòu)，在案例內(nèi)或不同的案例間將會(huì)產(chǎn)生什么樣的聚合模式？

二、理論基礎(chǔ)

（一）TPACK維度

Mishra和Koehler提出把整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）作為一個(gè)概念框架，它由七個(gè)不同的結(jié)構(gòu)組成。這些結(jié)構(gòu)是三個(gè)主要知識的相互作用：技術(shù)（TK）、內(nèi)容（CK）和教學(xué)法知識（PK）。該框架是建立在舒爾曼（Shulman）教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）的基礎(chǔ)上。舒爾曼把PCK定義為促進(jìn)教學(xué)的特定學(xué)科內(nèi)容知識，如一個(gè)人的課程知識、評估知識、特定科目概念誤解的知識和為促進(jìn)內(nèi)容學(xué)習(xí)的技術(shù)知識[7]。隨著人們對教育中的技術(shù)整合越來越有興趣，學(xué)者們開始考慮技術(shù)將如何被納入PCK框架[8]。

將TK添加到PCK知識中，我們將形成另外三個(gè)主體知識：技術(shù)—內(nèi)容（TCK）、技術(shù)教學(xué)（TPK）和技術(shù)學(xué) 科教學(xué)法知識（TPACK）。Mishra、Koehler和施密特（Schmidt）把TK和CK的交集或者TCK描述為用技術(shù)知識以解決具體學(xué)科內(nèi)容問題[9]。TK和PK的交集或TPK，是在某次教學(xué)中使用技術(shù)的知識，以改善教學(xué)方法和不受學(xué)科內(nèi)容約束地提高使用教學(xué)技術(shù)的效率。TPACK最終的結(jié)構(gòu)，代表了一個(gè)人在給定的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域中使用技術(shù)的豐富的教學(xué)法知識，如圖1。

圖1 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）框架

（二）TPACK測量方法

兩個(gè)最常用的測量TPACK的方法： 一個(gè)是關(guān)于教師的知識自我報(bào)告式測量，一個(gè)是基于教學(xué)計(jì)劃或教師的課堂觀察的觀察式測量[10]。一些學(xué)者認(rèn)為使用這兩個(gè)測量方法可以提高與TPACK研究相關(guān)的效度。[11]來源于同一理論的兩個(gè)測量方法應(yīng)該可以以相似的方式提供理論依據(jù)和基本結(jié)構(gòu)，這是合乎邏輯的。[12]在TPACK案例中，這將意味著類似的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是密切相關(guān)的（例如，如果用一種測量方法測量的TPK分?jǐn)?shù)是高分，那么用另一個(gè)測量方法測量TPK時(shí)也是高分）并且表現(xiàn)出相同結(jié)構(gòu)的類似證據(jù)。相反，不同的結(jié)構(gòu)應(yīng)該表現(xiàn)更明顯的區(qū)別（例如，用一種測量方法測量的TPK分?jǐn)?shù)與用相同或類似的測量方法測量的TCK的分?jǐn)?shù)可以反映出不同的東西）。

2012年，霍弗（Hofer）和格蘭德（Grandgenett）研究了8個(gè)在職教師的TPACK能力，主要利用了Schmidt等人在2009年開發(fā)的TPACK測量量表及三個(gè)學(xué)期內(nèi)的訪談和課程教學(xué)計(jì)劃的內(nèi)容分析，他們發(fā)現(xiàn)這些測量方法的測量結(jié)果在得分上不一致[13]。2012年，阿格耶（Agyei）和基恩格威（Keengwe）使用五種不同的測量方法測量104個(gè)數(shù)學(xué)職前教師TPACK能力，其中包括Schmidt等人在2009年開發(fā)的TPACK測量量表和哈里斯（Harris）等人在2010年開發(fā)的TPACK評價(jià)量規(guī)這兩種測量方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)建立一個(gè)可靠的TPACK評估是有困難的[14]。隨著課程的開展，雖然調(diào)查結(jié)果顯示教師在技術(shù)上變得嫻熟和教學(xué)法上越來越有經(jīng)驗(yàn)，但是教師的PK和PCK調(diào)查分?jǐn)?shù)隨時(shí)間呈現(xiàn)下降的趨勢。這些研究表明，在實(shí)踐中區(qū)分具體TPACK結(jié)構(gòu)是有困難的。

在已有的關(guān)于TPACK測量的成熟的測量方法中，研究人員已經(jīng)證實(shí)了這些問題。 在他們的一個(gè)TPACK研究的探索性因素分析中，2010年，Archambault和Barnett發(fā)現(xiàn)，盡管對TPACK的每個(gè)維度都已經(jīng)創(chuàng)建了不同的題目，但是他們的調(diào)查題目仍然只加載到了一個(gè)單一的結(jié)構(gòu)上。[15]Harris等人最終得出結(jié)論：TPACK的七個(gè)維度中只有四個(gè)可以使用他們的教學(xué)規(guī)劃評價(jià)量規(guī)進(jìn)行評價(jià)[16]。這兩項(xiàng)研究表明了在他們尋找可以測量七個(gè)TPACK結(jié)構(gòu)的測量工具時(shí)，研究人員遇到的困難。隨著研究人員繼續(xù)創(chuàng)造新的測量工具，這些困難也越來越明顯。在已有的不同的TPACK測量方法中，2012年，Koehler等人報(bào)道少于10%的研究可以提供有效性的證據(jù)，并且這其中只有31%可以提供可靠性證據(jù)。研究者認(rèn)為“在這個(gè)領(lǐng)域的所有的研究人員應(yīng)該關(guān)心這種情況”。與TPACK結(jié)構(gòu)的透明度相關(guān)聯(lián)的問題呼吁我們必須嚴(yán)格評估TPACK框架及與它相關(guān)聯(lián)的測量方法。

（三）聚合效度和區(qū)分效度

2008年，特羅克姆（Trochim）和唐納利（Donnelly）提出，建構(gòu)效度分為兩個(gè)子類：聚合效度和區(qū)分效度。聚合效度的 建立是通過檢查在相關(guān)的測量方法中類似的結(jié)構(gòu)是否有聯(lián)系，以及這些相似的結(jié)構(gòu)是怎樣聯(lián)系的。[17]區(qū)分效度的建立是通過檢查使用相同的測量方法在不同結(jié)構(gòu)中是否有著明顯的區(qū)別或檢查不同的測量方法之間是否有明顯的區(qū)分。這兩個(gè)子類必須都存在才可以建立結(jié)構(gòu)效度。如果基于同一理論基礎(chǔ)的測量方法缺乏聚合，也無法區(qū)分，這表明該測量方法在其理論基礎(chǔ)方面有更深層次的問題。

1988年，萊曼（Lehmann）解釋了聚合效度和區(qū)分效度如何進(jìn)行評估，即只需要證明一個(gè)結(jié)構(gòu)的多樣化的測量方法有兩大特征：1.相關(guān)的；2.與其他結(jié)構(gòu)的測量方法相比，彼此間有更多的相互關(guān)系。[18]換句話說，我們用同樣的或不同的測量方法去測量不同的結(jié)構(gòu)（如TCK相比TPK和TPACK）和相同的結(jié)構(gòu)（如TPK相比TPK）,兩種測量方法的得分在測量相同的結(jié)構(gòu)時(shí)應(yīng)該表現(xiàn)出高水平的一致性。

三、研究方法

Theodore J.Kopcha等研究者采用混合的方法以多案例形式開展研究,用定量和定性分析來剖析案例中的模式。研究者主要圍繞上面提出的3個(gè)問題進(jìn)行定量和定性分析。定量數(shù)據(jù)包括使用Schmidt等人在2009年開發(fā)的TPACK測量量表和Harris等人在2010年開發(fā)的TPACK評價(jià)量規(guī)所獲得的分?jǐn)?shù)，定性數(shù)據(jù)來自結(jié)業(yè)文檔的敘述。研究者一共調(diào)查了27個(gè)修讀過一個(gè)學(xué)期的技術(shù)整合課程的基礎(chǔ)教育職前教師。Schmidt等人開發(fā)的TPACK測量量表和Harris等人開發(fā)的TPACK評價(jià)量規(guī)是研究者使用的兩種TPACK測量工具：Schmidt等人開發(fā)的測量量表是對教師TPACK知識進(jìn)行問卷調(diào)查，Harris等人開發(fā)的評價(jià)量規(guī)主要評估在課程結(jié)束時(shí)形成的教案以確定教師的TPACK知識。兩種測量工具的測量分?jǐn)?shù)與鑒別特定的案例是有關(guān)系的，并且在這些案例中，兩種測量方法之間的分?jǐn)?shù)是一致或不一致的。這兩項(xiàng)調(diào)查都會(huì)在課程的最后一周完成，與此同時(shí)教師們也會(huì)在那個(gè)時(shí)候提交完他們的教學(xué)設(shè)計(jì)方案和結(jié)業(yè)電子檔案。在課程結(jié)業(yè)電子檔案中，研究者還采用了整體敘事分析以闡明聚合的本質(zhì)或在這些特殊的案例中測量方法間聚合的缺乏。

（一）參與人員

研究中共有27名參與者,其中24名來自小學(xué)教育專業(yè),其他3名來自兒童早期教育專業(yè)。所有參與者都在中西部一所大學(xué)就讀過一個(gè)學(xué)期的初級技術(shù)整合課程。參與者中新生占74%，大二學(xué)生占11%，大三學(xué)生占15%。完成本課程是參加教師教育項(xiàng)目的先決條件。

研究人員的角色是變化的。兩個(gè)研究者是研究的參與者,他們參與課程的開發(fā)和傳遞。另有兩個(gè)研究者沒有參與課程，但他們是職前教師中技術(shù)整合和TPACK方面專家。

（二）教學(xué)情境

該課程有四個(gè)與TK、TPK、TCK和TPACK的結(jié)構(gòu)一致的主要目標(biāo)。本課程的目的是用各種教育軟件展示技術(shù)技能（TK），設(shè)計(jì)能在課堂上利用技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)（TPK），選擇并創(chuàng)建特定內(nèi)容的教學(xué)技術(shù)資源（TCK），并計(jì)劃一節(jié)技術(shù)整合的課程（TPACK）。在整個(gè)過程中，職前教師完成一些活動(dòng),這些活動(dòng)要表明他們掌握了在具體的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)不同類型的教育軟件（TCK）及具體的技術(shù)整合概念和實(shí)踐應(yīng)用（TPK和TPACK）。學(xué)生在這過程中完成三個(gè)主要的目標(biāo)。這些包括課程規(guī)劃細(xì)節(jié)和課程結(jié)業(yè)文檔的構(gòu)建。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)方案

學(xué)生完成兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)方案，這兩個(gè)設(shè)計(jì)方案使他們參與技術(shù)整合的決策。在每一個(gè)設(shè)計(jì)中，我們?yōu)閷W(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)情境,這些情境激勵(lì)他們圍繞內(nèi)容和環(huán)境條件整合技術(shù)。對每一個(gè)設(shè)計(jì)方案，學(xué)生需要完成一個(gè)詳細(xì)的課程教學(xué)計(jì)劃以便解決問題、列出詳細(xì)的課堂教學(xué)程序和指導(dǎo)這門課程順利開展教學(xué)方法。每個(gè)計(jì)劃包括一個(gè)解釋教學(xué)決策（TPK和TPACK）的基本原理和提供與課程輸出相關(guān)的產(chǎn)品例子（TCK）。通過創(chuàng)設(shè)具體情境的規(guī)劃文件，學(xué)生在課程期中和期末分兩次完成教學(xué)方案的設(shè)計(jì)。

2.課程結(jié)業(yè)的電子檔案袋

在電子學(xué)檔中，學(xué)生創(chuàng)建了一個(gè)學(xué)習(xí)園地，包括多個(gè)能表現(xiàn)自己最好學(xué)習(xí)效果的作品。作為文檔的一部分，學(xué)生應(yīng)該擁有一個(gè)可以展示他們教學(xué)實(shí)踐中技術(shù)應(yīng)用情況和教學(xué)設(shè)計(jì)方案的學(xué)習(xí)園地。學(xué)生要進(jìn)行深入的反思，這些反思概括了他們對TCK、TPK和TPACK的看法。

（三）數(shù)據(jù)收集工具

研究者使用兩種流行的TPACK測量方法收集數(shù)據(jù)：Schmidt等人在2009年開發(fā)的TPACK測量量表和Harris等人在2010年開發(fā)的TPACK評價(jià)量規(guī)。研究者也依據(jù)一些案例開展了課程結(jié)業(yè)文檔的全面分析，并且在這些案例中，兩種測量方法表現(xiàn)出在同一TPACK結(jié)構(gòu)中高水平聚合或低水平聚合。

1.Schmidt測量量表

Schmidt等人在2009年開發(fā)的五點(diǎn)式李克特TPACK測量量表被廣泛地用來評估pk-6職前教師的在各種學(xué)科領(lǐng)域的知識。該量表包括了與TPACK七個(gè)子結(jié)構(gòu)（例如，TK、CK、PK等）相一致的47道題目。量表開發(fā)后，Schmidt等人以165名小學(xué)教育專業(yè)的職前教師為研究對象，對量表進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示TPACK七個(gè)組成部分（即TK、CK、PK等）的內(nèi)部一致性（Cronbach’s Alpha系數(shù)）介于0.75到0.89之間。弗倫克爾（Fraenkel）和瓦倫（Wallen）認(rèn)為該系數(shù)高于0.70 即可表明量表具有較好的內(nèi)部一致性。

2.Harris評價(jià)量規(guī)

Harris等人在2010年開發(fā)了一種在許多存在技術(shù)整合問題的K12在線課程或教學(xué)單元中得以證實(shí)的TPACK的評價(jià)量規(guī)。該評價(jià)量規(guī)的主要評價(jià)對象為TPACK結(jié)構(gòu)中的TCK、TPK和TPACK三類知識元素，為對其進(jìn)行評價(jià)，研究者建立了以下四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并采用四點(diǎn)式量表作為評價(jià)方式。

課程目標(biāo)和技術(shù)。為教學(xué)所選擇的技術(shù)與課程目標(biāo)（TCK）一致嗎？ （等級：強(qiáng)烈一致，一致，部分一致，不一致）

教學(xué)策略與技術(shù)。技術(shù)支持教學(xué)策略（TPK）嗎？（等級：最佳的支持，支持，最低限度的支持，不支持）

技術(shù)選擇。在制定的教學(xué)設(shè)計(jì)方案內(nèi)選擇適當(dāng)技術(shù)（TPACK）。（等級：示范的，適當(dāng)?shù)牡皇悄７?，稍微合適的，不適當(dāng)?shù)模?/p>

適合的。在制定的教學(xué)設(shè)計(jì)方案內(nèi)，內(nèi)容、教學(xué)方法和技術(shù)的整合（TPACK）程度如何？（等級：非常適合，適合，在某種程度上適合，不適合）。

Harris等人借助于15個(gè)訓(xùn)練有素、經(jīng)驗(yàn)豐富的評估者以兩個(gè)不同的實(shí)驗(yàn)確定了評價(jià)量規(guī)的可靠性和有效性?；谶@項(xiàng)研究的參與者，內(nèi)部一致性程度是0.93。

3.整體分析敘事

研究人員創(chuàng)建了一個(gè)敘事（400—600字），它詳細(xì)地列出了課程結(jié)業(yè)文檔的作品中可以體現(xiàn)TCK、TPK和TPACK能力的詳細(xì)證據(jù)。課程結(jié)業(yè)的電子文檔包含作品，這些作品既反映職前教師的知識（例如，他們對TPACK的詳細(xì)的反思），也反映他們運(yùn)用知識（例如，含有內(nèi)容、策劃文檔和探索性網(wǎng)站等的原創(chuàng)視頻）的能力。以這種方式與調(diào)查和評價(jià)量規(guī)測量方法相比，整體分析敘事更詳細(xì)地提供教師TPACK能力的證明，但在某種程度上，它們是相一致的。

（四）分析

描述性統(tǒng)計(jì)是依據(jù)調(diào)查和評價(jià)量規(guī)的平均得分計(jì)算，這是針對所有參與者的TCK、TPK和TPACK的結(jié)構(gòu)。評價(jià)量規(guī)分?jǐn)?shù)通過把Harris評價(jià)量規(guī)應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)而獲得，這些規(guī)劃文件與該課程結(jié)束時(shí)完成的職前教師的教學(xué)設(shè)計(jì)方案相關(guān)。為了提高結(jié)果的一致性和數(shù)據(jù)可靠性，其中兩個(gè)研究人員獨(dú)立評估所有的教案設(shè)計(jì)，然后與另外兩個(gè)研究人員共同商討，達(dá)成統(tǒng)一意見。[19]

要回答前兩個(gè) 研究問題，研究者依據(jù)調(diào)查和評價(jià)量規(guī)的平均得分計(jì)算斯皮爾曼（Spearman）等級秩序相關(guān)性，目的是為在TCK、TPK和TPACK結(jié)構(gòu)的等級排序中決定測量方法間的一致性。每當(dāng)與相同的結(jié)構(gòu)有關(guān)的相關(guān)性分?jǐn)?shù)很小時(shí)，即0.30或更小[20]，我們需要進(jìn)一步研究Spearman等級秩序相關(guān)性以評估在兩個(gè)測量方法之間的高的聚合水平或低的聚合水平。兩種類型的案件被確定為清晰一致和不一致性。一致性案例在兩種測量方法的分?jǐn)?shù)上有兩個(gè)特征： 1.平均值上來說，接近或超過一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差；2.平均值上來說，接近或低于一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差。顯然，對于不一致的案例，從平均值上，在一個(gè)測量方法上的分?jǐn)?shù)是接近或超過一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差，在另一個(gè)測量方法上的分?jǐn)?shù)接近或低于平均值的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差。

要回答第三個(gè)研究問題，我們要對案例進(jìn)行全面分析，在一個(gè)或多個(gè)結(jié)構(gòu)中，這些案例呈現(xiàn)出明顯的一致或不一致性（聚合或缺乏聚合）。通過一個(gè)獨(dú)立編碼和建立共識的迭代過程，每個(gè)案例都開發(fā)400—600字?jǐn)⑹耓21]。迭代過程關(guān)注建立在TK、TCK、TPK和TPACK結(jié)構(gòu)上的例子的一致性。

這些結(jié)構(gòu)中，研究人員遇到了建立TCK樣本的相當(dāng)大的困難。研究人員發(fā)現(xiàn)很難區(qū)分具體學(xué)科內(nèi)容問題（例如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的分?jǐn)?shù)概念）和使用技術(shù)解決這些問題的教學(xué)實(shí)踐（例如，我們使用一組數(shù)字分?jǐn)?shù)條，以一種可視化的方式來證明數(shù)學(xué)的推理）。對于全面的分析，研究人員不采用Harris等人的定義，因?yàn)檫@一定義更側(cè)重于滿足具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)研究人員隨后又檢查另一個(gè)研究者的敘述和文檔，并創(chuàng)建25—50字的包含確認(rèn)或修正說明的概括。這種雙編碼的形式增強(qiáng)了結(jié)果的一致性[22]。

研究人員進(jìn)行了案例內(nèi)和不同案例間的分析，以確定跨越個(gè)體案例情況的模式。每個(gè)人的案例情況和數(shù)據(jù)（即Schmidt測量量表、量規(guī)、敘述概要）被組織成一個(gè)矩陣，以幫助分析。案例情況按一致性類型進(jìn)一步劃分，以幫助分離出一些模式，這些模式能說明這些測量方法間關(guān)系的本質(zhì)和與這些方法相關(guān)的基本理論。在整個(gè)過程中，基于多個(gè)數(shù)據(jù)源和一致的成員檢查，研究人員從案例內(nèi)和不同案例間的分析中剖析出他們的研究結(jié)果。評分者間信度在不同案例分析中不能被統(tǒng)計(jì)測試，但通過建立共識和對差異達(dá)成一致而解決。

四、研究結(jié)論

通過對數(shù)據(jù)的分析，Theodore J.Kopcha等人進(jìn)行了激烈的討論，研究者們得出以下結(jié)論。

（一）這些測量結(jié)構(gòu)中，Spearman等級秩序相關(guān)性暗示了低水平的聚合和區(qū)分。Schmidt測量量表和Harris評價(jià)量規(guī)分?jǐn)?shù)在超過四分之一的案例中是一致的，以及在類似的TPACK結(jié)構(gòu)之間的相關(guān)性很弱。

（二）在每一個(gè)測量方法中，不同TPACK結(jié)構(gòu)顯示出中度相關(guān)性。TCK、TPK和其他的與技術(shù)相關(guān)的TPACK結(jié)構(gòu)之間是很難區(qū)分的。

（三）在大多數(shù)不一致的案例中，與Schmidt測量分?jǐn)?shù)相比，全面分析更支持評價(jià)量規(guī)分?jǐn)?shù)。雖然許多職前教師都能夠在他們的結(jié)業(yè)檔案反思中清楚地表述對TPACK的理解，但是他們很難設(shè)計(jì)出使用技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)文件，這些技術(shù)是適合特定受眾和支持內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的。這可能暗示，Schmidt測量分?jǐn)?shù)更好地反映了教師關(guān)于TPACK的想法，而不是他們實(shí)際知道或使用這些知識做什么。

（四）Schmidt調(diào)查問卷題目缺乏具體性，這降低了測量的準(zhǔn)確性和有效性，并增加了偏差[23]。所以，增加Schmidt調(diào)查題目的具體水平可能是必要的，以便更準(zhǔn)確地評估在特定具體的環(huán)境中教師實(shí)際上能做什么和不能做什么。關(guān)于評價(jià)量規(guī)，在每一個(gè)評價(jià)量規(guī)水平中，提供每個(gè)TPACK結(jié)構(gòu)特定的環(huán)境的例子是增加測量方法靈敏性和更準(zhǔn)確地描繪職前教師TPACK的一種方法。

（五）這項(xiàng)研究表明這兩種測量方法在許多方面是有效的和可靠的，研究中提到的較低的聚合和區(qū)分水平不全是測量方法的責(zé)任。 穆澤（Mouza）等人指出，Schmidt測量方法是“開發(fā)迄今最成熟的工具，可以用來收集大樣本的職前教師的定量數(shù)據(jù)”[24]。在很多方法中，整體分析在很多方面支持評價(jià)量規(guī)分?jǐn)?shù)的有效性。在開發(fā)過程中，由于對信度和效度的強(qiáng)調(diào)，Schmidt測量量表和Harris評價(jià)量規(guī)都被TPACK的開創(chuàng)作者高度認(rèn)可[25]。

（六）這兩個(gè)測量方法之間的不一致水平應(yīng)該被預(yù)期。每種測量方法以不同的方式提供了職前教師TPACK證據(jù)，而且自我評估的知識并不總是準(zhǔn)確地反映一個(gè)人的實(shí)際能力。然而，在兩個(gè)測量方法間期待相對的一致性水平是不合理的，甚至準(zhǔn)確的一致性是不可能達(dá)到的。

（七）在實(shí)踐中，大量的TPACK結(jié)構(gòu)正在使TPACK框架的應(yīng)用變得復(fù)雜化[26]。研究中的一致性和清晰度的缺乏需要我們進(jìn)一步研究框架本身結(jié)構(gòu)的本質(zhì)，并有目的地將對TPACK結(jié)構(gòu)中所有元素的關(guān)注減少為對由TK、TPK和TPACK組成結(jié)構(gòu)或TPACK獨(dú)立成為知識結(jié)構(gòu)的關(guān)注，以便更好地評估教師隊(duì)伍中有意義的技術(shù)整合能力。我們要想使TPACK框架更加完善(即使TK、TPK和TPACK更加突出)：第一，框架要較好地反映教師教育項(xiàng)目的結(jié)構(gòu)；第二，教師教育者要更加關(guān)注教師在實(shí)際中運(yùn)用知識的能力。

五、啟示

Theodore J.Kopcha等人的這項(xiàng)研究是在小樣本量的情況下展開的，局限在職前教師教育背景下，這些問題使結(jié)果推廣受到限制。但是，他們邁出了以經(jīng)驗(yàn)為主研究TPACK框架的第一步。如果要想獲得既簡約又有包容性的理論，我們需要精煉框架。未來的研究可以通過對較復(fù)雜的大群體參與者的統(tǒng)計(jì)分析或通過與具體結(jié)構(gòu)和研究方法相關(guān)的方差評估繼續(xù)產(chǎn)生測量方法或相關(guān)的測量方法的聚合和區(qū)分效度證據(jù)。

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（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Is the Teachers’ TPACK Reasonable?—Based on the Reflection on the Theory of TPACK Measured

LI Xueqing1,ZHANG Zhe1,WANG Yining2
(1.School of Computer Science and Information Technology,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,China 130117; 2.School of Media Science,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,China 130117)

Now,Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is a very popular conceptual framework that describes teachers’ technology integration knowledge structure internationally.Since the introduction of the theory,it is controversial due to the uncertainty of its structure.Recently,Theodore J.Kopcha,Anne Ottenbreit-Leftwich,Jiyoon Jung and Derya Baser adopted diversified case study method and did a empirical study towards the effectiveness of TPACK theoretical framework through examining the convergent and discriminant validity of these two most common used TPACK measurement methods,namely,the TPACK rubrics explored by Schmidt et al.in 2009 and Harris et al.in 2010.The research object of this study is twenty-seven pre-service teachers.The research results revealed that convergent validity of similar structure and discriminant validity of different structures in TPACK all present low levels.To solve this problem,the researchers put forward some suggestions on re-examining the measurement methods and the TPACK framework itself.

discipline teaching method of integration technology;TPACK;teacher education;technology integration

G434

A

2096-0069（2016）01-0009-07

2015-12-17

本文獲得東北師范大學(xué)教師教育研究基金重點(diǎn)項(xiàng)目“卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)實(shí)證研究”，東北師范大學(xué)教師教育研究基金一般項(xiàng)目“卓越教師培訓(xùn)能力遷移影響因素實(shí)證研究”， 東北師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目“面向高水平復(fù)合型傳媒人才UGMR創(chuàng)新培養(yǎng)模式的實(shí)踐型教師共同體建設(shè)”（課題號15T1JGJ004）資助。

李雪情（1990— ），女，河南商丘人，東北師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)教育應(yīng)用；張哲（1988— ），女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃夹g(shù)；王以寧（1957— ），男，吉林長春人，東北師范大學(xué)傳媒科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾旅襟w教育應(yīng)用和教師教育技術(shù)。