扶放有度，教學(xué)有序
—— 一種支架式教學(xué)及其實(shí)施框架

徐佳燕 盛群力

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

扶放有度，教學(xué)有序
—— 一種支架式教學(xué)及其實(shí)施框架

徐佳燕 盛群力

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

有序教學(xué)通過教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作與獨(dú)立表現(xiàn)這四個(gè)階段有效地轉(zhuǎn)移了認(rèn)知負(fù)荷，從教師主導(dǎo)逐漸過渡到學(xué)生主導(dǎo)，從而不僅使學(xué)習(xí)者掌握了新的知識(shí)技能，同時(shí)也能在新環(huán)境中應(yīng)用新知。本文簡(jiǎn)要綜述了當(dāng)代國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)專家弗雷等人提出的“扶放有度，教學(xué)有序”模式的四個(gè)階段，提供了該框架在課堂教學(xué)實(shí)踐中的教案模板，闡明了教師在實(shí)施該框架中要注意的問題。

扶放有度；支架教學(xué)；認(rèn)知負(fù)荷

“扶放有度，教學(xué)有序”（Gradual Release of Responsibility，簡(jiǎn)稱GRR模式）是一種通過支架式教學(xué)框架來轉(zhuǎn)移認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)模式，它有效地實(shí)現(xiàn)了從教師主導(dǎo)到學(xué)生主導(dǎo)的轉(zhuǎn)換。這一教學(xué)模式是由當(dāng)代國(guó)際著名教學(xué)、課程設(shè)計(jì)專家，美國(guó)圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院教授弗雷（Nancy Frey）和費(fèi)希爾（Douglas Fisher）于2008年創(chuàng)立，并逐漸成型完善的，目前受到了“美國(guó)視導(dǎo)與課程學(xué)會(huì)”（ASCD）等專業(yè)組織的高度重視，正予以積極推廣之中。這一教學(xué)模式由兩個(gè)正反三角形圖示加以標(biāo)示，具體包括了四個(gè)階段——教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作與獨(dú)立表現(xiàn)（見圖1）。這樣一個(gè)富有特色的四個(gè)階段循環(huán)運(yùn)作，有效地轉(zhuǎn)移了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，以從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)換到學(xué)生主導(dǎo)，調(diào)動(dòng)師生兩個(gè)方面的積極性。本文將首先說明有序教學(xué)的四個(gè)階段，然后討論如何在課堂中加以貫徹實(shí)施有序教學(xué)，以期幫助廣大教師了解這一國(guó)際課堂教學(xué)改革的一種新模式。

一、“扶放有度，教學(xué)有序”四階段

在“扶放有度，教學(xué)有序”模式具體四階段中，教師示證是明確課堂教學(xué)目的、示證策略與技能、出聲思考，以及關(guān)注學(xué)生回答，從而為學(xué)生后續(xù)加深學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備；教師輔導(dǎo)則是通過策略性使用提示、線索、提問來引導(dǎo)學(xué)生汲取新的理解；同伴協(xié)作則是學(xué)生一同探究、討論、分享與解決問題；獨(dú)立表現(xiàn)則需要學(xué)生去應(yīng)用之前所學(xué)得的技能與知識(shí)創(chuàng)造出真實(shí)的產(chǎn)品，并提出新的問題。這從一定程度上表明了教師與學(xué)生之間主體性變化的動(dòng)態(tài)過程及教師扶放對(duì)象的動(dòng)態(tài)變化過程。

圖1 “扶放有度，教學(xué)有序”模式（GRR Model）[1]

學(xué)習(xí)者在接受新知識(shí)時(shí)，即使聆聽了多次的教師示證，仍然會(huì)感到困難和疑惑。此時(shí)還需要教師適時(shí)搭建練習(xí)與指導(dǎo)的“腳手架”。因此，要順利完成教學(xué)任務(wù)，教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作及獨(dú)立表現(xiàn)這四個(gè)過程缺一不可。不過有一點(diǎn)需要注意，這四個(gè)階段雖然是按順序出臺(tái)的，但在實(shí)際課堂上并不會(huì)強(qiáng)制要求教師嚴(yán)格按照線性順序予以展開。教師可以根據(jù)教學(xué)的需要重新排列這四個(gè)階段，只要在課堂上不要遺漏四個(gè)階段就可以了。

（一）教師示證

教師示證作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵部分，其重要性毋庸置疑。課堂教學(xué)中往往容易出現(xiàn)這種現(xiàn)象：學(xué)習(xí)者對(duì)于某一知識(shí)點(diǎn)完全沒有概念，教師卻只是講解有關(guān)這一知識(shí)點(diǎn)的抽象概念，之后就希望其可以完美地加以應(yīng)用。假如某些學(xué)生出現(xiàn)了學(xué)習(xí)挫折或是遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于他人，往往將之歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力差距或是性格缺陷，似乎同教師自身毫不相干。這樣的認(rèn)識(shí)是十分有害的。那么，什么是教師示證呢？教師示證并不是一個(gè)人唱獨(dú)角戲，或是簡(jiǎn)單地講述一些事實(shí)性知識(shí)，而是重在闡明認(rèn)知過程及元認(rèn)知思維過程。

教師示證的一個(gè)特點(diǎn)是明確教學(xué)目的（purpose）。因?yàn)殛U明一堂課的教學(xué)目的，可以勾勒出其與內(nèi)容目標(biāo)（content goal）、語(yǔ)言目標(biāo)（language goal）和社會(huì)交往目標(biāo)（social goal）之間的相關(guān)性，具有導(dǎo)向性作用。只有當(dāng)學(xué)生明確了需要學(xué)什么及如何應(yīng)用所學(xué)知識(shí)后，才能真正把握課堂中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。假如對(duì)課堂教學(xué)目的不甚明了，學(xué)生無(wú)法看清知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，則難以系統(tǒng)有序地學(xué)習(xí)，達(dá)到融會(huì)貫通的目的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生可能就會(huì)失去學(xué)習(xí)的興趣，看不到學(xué)習(xí)的真正意義。

除明確教學(xué)目的外，教師在課堂中還需要通過直接解釋、示證、出聲思考等方式向?qū)W生示證自己是如何解決問題及處理教材信息的。比如生物課上出現(xiàn)“免疫反應(yīng)”這類抽象概念時(shí)，教師就可以進(jìn)行出聲思考，示證自己之前是如何理解的。不過要注意，教師相對(duì)于學(xué)生而言，在學(xué)科知識(shí)方面更為淵博，就可能會(huì)出現(xiàn)“專家盲點(diǎn)”的現(xiàn)象。這就是說，由于專家掌握了足夠的學(xué)科知識(shí)，自然而然會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該按照學(xué)科的結(jié)構(gòu)展開，不會(huì)從學(xué)習(xí)需求或初學(xué)者的發(fā)展角度去考慮。[2]因此，出聲思考有助于教師拋開自我思考過程的負(fù)擔(dān)，從初學(xué)者的角度闡述如何理解。

關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)可作為教師輔導(dǎo)階段的過渡，是教師示證的另一主要特點(diǎn)。這種關(guān)注能力是識(shí)別新手教師與專家型教師的決定性因素，同時(shí)也是一種外顯的教學(xué)行為。畢竟像教材或視頻等課程材料都可以呈現(xiàn)信息，可以結(jié)構(gòu)化為明確的目的、出色的示證與有效的出聲思考等。但關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)這一教學(xué)行為卻不能結(jié)構(gòu)化，因?yàn)闆]有課程能夠做到關(guān)注學(xué)生為新的學(xué)習(xí)做了怎樣的努力，并且迅速?zèng)Q定下一步的行動(dòng)。學(xué)生的課堂表現(xiàn)表明：前期教學(xué)的相對(duì)有效性，為專家型教師后續(xù)的教學(xué)決策提供了參考。學(xué)生可能會(huì)誤解概念或理解偏狹隘，這時(shí)就需要教師仔細(xì)觀察、認(rèn)真傾聽、利用自己對(duì)內(nèi)容的理解來為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的“腳手架”——提問、提示、線索、直接解釋，從而順利過渡到教師輔導(dǎo)階段。

教師示證主要是在整個(gè)班級(jí)中進(jìn)行，時(shí)間一般不要超過15分鐘。不過需要指出的是，教師示證并不一定非得在課堂一開始就采用，也無(wú)須限制在一堂課中采用的次數(shù)。因?yàn)橛行蚪虒W(xué)框架是循環(huán)的，而且在教學(xué)的過程中建立目的、示證性思考、示范技能及關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)有很多不同的具體方式，教師可以在一堂課中根據(jù)學(xué)生的掌握情況，多次把握扶放的力度、調(diào)整教學(xué)目的及提供專家思考的實(shí)例來輔助教學(xué)。總的來講，這些教學(xué)行為明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)并且增加了成功的可能性，對(duì)于課堂教學(xué)無(wú)疑是錦上添花。

（二）教師輔導(dǎo)

教師輔導(dǎo)是有序教學(xué)框架中使得認(rèn)知負(fù)荷從教師轉(zhuǎn)移至學(xué)生的關(guān)鍵。在這一階段中教師可以使用很多的教學(xué)常規(guī)——提問、提示、線索與直接解釋等來轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)主體。在課堂中，該階段幾乎都是在一個(gè)目的明確的小組活動(dòng)中展開。小組的分組則是參考了形成性評(píng)估數(shù)據(jù)，組內(nèi)成員具有共同的學(xué)習(xí)需求，以便教師有針對(duì)性地解決組內(nèi)問題、提高教學(xué)效率。基于學(xué)生課堂上的嘗試表現(xiàn)，教師的應(yīng)答就具有不可預(yù)測(cè)性。因此，教師輔導(dǎo)階段是暫時(shí)、可變、有回應(yīng)的，并沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)腳本可以讓人依葫蘆畫瓢。這就意味著：教師在課堂上要始終頭腦清晰，認(rèn)真傾聽學(xué)生課上的描述與回答，決定如何回復(fù)及怎樣最好地搭建“腳手架”幫助學(xué)生釋疑解惑。教師可以利用教學(xué)“決策樹”，通過提問、提示、提供線索與直接解釋，得以一步一步地幫助學(xué)生架構(gòu)知識(shí)的城堡。在此教學(xué)“決策樹”中，教師要自問：學(xué)生的這個(gè)答案給我提供了什么信息呢？哪些他們已經(jīng)知道了？還有哪些是不知道的呢？

在教師輔導(dǎo)階段中，檢查學(xué)生對(duì)問題的理解很重要，但發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤的或不正確的思考問題方式則更為關(guān)鍵。正所謂知己知彼，這樣教師才能更有方向性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問。若學(xué)生回答不了教師提出的問題，就需要采用提示的方式讓其參與到認(rèn)知和元認(rèn)知的學(xué)習(xí)中。提示的關(guān)鍵在于引發(fā)學(xué)生的深入思考。若學(xué)生對(duì)某一情形較為陌生，可能會(huì)暫時(shí)忘記如何應(yīng)用之前所學(xué)的技能或策略，此刻就需要教師鼓勵(lì)學(xué)生去做這項(xiàng)工作。但是教師不應(yīng)該大包大攬，主動(dòng)告訴學(xué)生所遺漏的信息，而是要引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。

當(dāng)然，提示并不是萬(wàn)能的，有些情況下如果沒有一個(gè)明確的提示方法，那么可以改為提供線索。因?yàn)榫€索可以轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)者的注意力，相對(duì)于提示來說也更精確與直接。比如在一場(chǎng)足球賽的解說中，時(shí)常可以聽到體育評(píng)論員使用即時(shí)回放和慢鏡頭來使觀眾注意到一個(gè)特別精彩的進(jìn)球：“嘿，看這里！看仔細(xì)了。”若教師想解決學(xué)生的遺留問題，還得提供直接解釋。單單一次教師輔導(dǎo)并不能使所有的學(xué)生都學(xué)會(huì)內(nèi)容知識(shí)和所缺乏的技能。但是通過一系列針對(duì)性輔導(dǎo)，可以起到查漏補(bǔ)缺的作用，加之提供線索、給予提示及善作提問等，教師就可以輔導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合性思考。

教師輔導(dǎo)是“因材施教”的最佳時(shí)機(jī)。此時(shí)，教師可以對(duì)內(nèi)容、過程和產(chǎn)品（content，process，product）進(jìn)行適時(shí)改變。[3]比如說某一小組成員需要閱讀輔導(dǎo)，而另一小組需要寫作輔導(dǎo)，這就要求教師進(jìn)行因材施教。即使兩組都需要閱讀輔導(dǎo)，但兩組間成員水平不同，這也需要教師靈活改變方式：增加輔導(dǎo)的次數(shù)或是改變小組的規(guī)模，將更需要幫助的學(xué)生安排在人數(shù)較少的小組中，這就保證了更長(zhǎng)的交流時(shí)間與更多的交流機(jī)會(huì)。重要的是，無(wú)論何種水平的學(xué)生都需要教師輔導(dǎo)，薄弱生能從“不會(huì)”到“會(huì)”，學(xué)優(yōu)生從“會(huì)做”到“會(huì)表現(xiàn)”。總而言之，教師輔導(dǎo)通過提供支持、釋疑解惑，幫助學(xué)生超越最近發(fā)展區(qū)。

（三）同伴協(xié)作

正如《面向21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的21世紀(jì)能力：數(shù)字時(shí)代的基本素養(yǎng)》這一報(bào)告所強(qiáng)調(diào)的，在21世紀(jì)要想得以生存，年青一代需要有21世紀(jì)素養(yǎng)，這樣才能應(yīng)對(duì)知識(shí)性、全球化社會(huì)面臨的挑戰(zhàn)。[4]同伴協(xié)作是培養(yǎng)21世紀(jì)素養(yǎng)的極佳時(shí)機(jī)，學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能，有效地進(jìn)行分析、推論、交流，在各種情境中解決和解釋問題。[5]在同伴交流探究過程中，學(xué)生加深了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與感悟，進(jìn)一步鞏固了舊知與新知。

然而，同伴協(xié)作這一教學(xué)階段經(jīng)常被大家忽略了。即使教師有心使用，也往往是應(yīng)景之作，并沒有成為一種教學(xué)常態(tài)。如果運(yùn)用得恰當(dāng)，協(xié)作學(xué)習(xí)無(wú)疑將是一個(gè)鞏固學(xué)生思維與認(rèn)知的極好方式。與同伴進(jìn)行協(xié)商，彼此討論不同的想法和意見，共同參與到探究活動(dòng)中，都可以達(dá)到知識(shí)的學(xué)以致用。為了讓學(xué)生鞏固所得，真正弄懂內(nèi)容及同學(xué)之間通過彼此交流加深理解，要有一個(gè)大家全力以赴去解決的問題，這是開展協(xié)作學(xué)習(xí)的必要條件。[6]同伴協(xié)作可以采用以下兩種小組活動(dòng)形式。

1. 基本小組活動(dòng)：分享彼此的想法

在基本小組活動(dòng)中，大家彼此交流和分享想法，述說不同的價(jià)值觀或信念，同時(shí)也感受著同伴的關(guān)心。經(jīng)典的“思考—配對(duì)—交流”安排及它的許多變式（如思考—記錄—配對(duì)—交流），就是最常見的小組活動(dòng)，學(xué)生踴躍參與，分享彼此的想法。不過，基本活動(dòng)小組的工作主要是利用現(xiàn)有的知識(shí)，共享任務(wù)也往往是短暫的,尤其學(xué)生分心時(shí)，出于管理課堂的目的，教師會(huì)動(dòng)態(tài)部署，對(duì)課堂進(jìn)行調(diào)整。

2. 創(chuàng)造性小組活動(dòng)：解決問題并制定處理方案

有序教學(xué)所要解決的一個(gè)重要問題就是如果學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)有疑問，教師采用何種方式鞏固及發(fā)散學(xué)生思維，使得學(xué)生能夠利用新知識(shí)來制定解決方案。這正是創(chuàng)造性小組活動(dòng)要全力攻克的目標(biāo)。這意味著學(xué)生必須能夠靈活運(yùn)用各種軟技能——明確目標(biāo)、制訂小組工作計(jì)劃等。教師所搭建的“腳手架”為學(xué)生的討論提供了專業(yè)性指導(dǎo)，比如提供討論框架及記錄小組觀點(diǎn)的表格。“圓桌會(huì)議”“同伴協(xié)作海報(bào)”“交互式教學(xué)”“切塊拼接法”這四種常見的創(chuàng)造性小組活動(dòng)，為學(xué)生提供了更多交流和參與的機(jī)會(huì)，提升了學(xué)生的個(gè)人素養(yǎng)。

因?yàn)閰f(xié)作學(xué)習(xí)允許新手學(xué)習(xí)者更完善地思考新的概念和技能，它就為學(xué)生的學(xué)習(xí)起了關(guān)鍵的橋梁作用。在這一階段中，分組形式是一大特色，尤其是創(chuàng)造性小組形式，其活動(dòng)將小組成員因承擔(dān)的不公平責(zé)任而受的挫折降低到最小程度。在創(chuàng)造性小組活動(dòng)中，總會(huì)涉及某一個(gè)“產(chǎn)品”，責(zé)任到人，既要個(gè)人負(fù)責(zé)，又需要小組集思廣益，并且還要學(xué)會(huì)據(jù)理力爭(zhēng)，為自己的觀點(diǎn)和方案辯護(hù)，尤其是尋找證據(jù)來證明自己的結(jié)論。教師要合理分配資源，做到分組多樣化，以免出現(xiàn)強(qiáng)弱不勻的情況。總的來說，協(xié)作學(xué)習(xí)階段并不是用于學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)機(jī)，而是在新情境中靈活運(yùn)用已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)，或是積極評(píng)論、反思舊知的時(shí)期，進(jìn)而達(dá)到鞏固知識(shí)的目的。

（四）獨(dú)立表現(xiàn)

教學(xué)的最終目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生可以在特定的情境下獨(dú)立運(yùn)用之前所學(xué)的信息、觀點(diǎn)、內(nèi)容、技能和策略的能力。當(dāng)今社會(huì)所要培養(yǎng)的正是有獨(dú)立表現(xiàn)能力、有創(chuàng)造性思維，對(duì)于信息有個(gè)人見解，而非人云亦云的學(xué)生。因此，學(xué)生需要不斷地操練來順利完成獨(dú)立任務(wù)，并學(xué)有所獲。然而，獨(dú)立表現(xiàn)的有效性取決于學(xué)生是否樂意參與到其中。

獨(dú)立表現(xiàn)可分為校內(nèi)與校外兩種情況。在學(xué)校，學(xué)生可以完成許多不同的獨(dú)立表現(xiàn)任務(wù)，包括論文寫作、設(shè)計(jì)和起草項(xiàng)目方案、參加演出、辯論及研討會(huì)、測(cè)驗(yàn)評(píng)估等。這些任務(wù)致力于考查學(xué)生理解程度，而非無(wú)意義地重復(fù)教師的工作。校外獨(dú)立表現(xiàn)中，家庭作業(yè)是一種經(jīng)久不衰的形式。庫(kù)珀（Harris Cooper）等人的元分析研究表明：“學(xué)生所做家庭作業(yè)的數(shù)量與其學(xué)業(yè)成績(jī)成正相關(guān)，并且具有統(tǒng)計(jì)意義；隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，影響的力量會(huì)更大。對(duì)于高中，多做作業(yè)成績(jī)?cè)胶茫恍W(xué)的影響就沒有高中那么明顯。”[7]而且，如果一個(gè)獨(dú)立任務(wù)更加真實(shí)，更接近生活，學(xué)生更有可能完成。

獨(dú)立表現(xiàn)并非學(xué)生自己學(xué)，教師也不能完全放手，而是要持續(xù)關(guān)注并給予及時(shí)的反饋，這樣學(xué)生才能明確學(xué)習(xí)的方向。反饋的作用在于校準(zhǔn)學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)期望狀態(tài)之間的差距。這有助于學(xué)生在遇到難題時(shí)決定注意力與資源之間的合理分配。然而在實(shí)踐中并不如意，學(xué)生得到的反饋只著眼于當(dāng)前暴露的問題，卻未關(guān)注后續(xù)的學(xué)習(xí)。很重要的一點(diǎn)是獨(dú)立表現(xiàn)不是完美的代名詞，而是通往完美的必經(jīng)之路。

（五）“扶放有度，教學(xué)有序”模式框架整合

“扶放有度，教學(xué)有序”模式需要教師充分了解學(xué)生情況、教學(xué)內(nèi)容，定期評(píng)估學(xué)生的內(nèi)容理解水平，從而有目的地計(jì)劃相關(guān)課程，成功實(shí)現(xiàn)從扶到放。有序教學(xué)的具體四階段完整過程可概念化地呈現(xiàn)在圖2中，其強(qiáng)調(diào)了有序教學(xué)模式的循環(huán)結(jié)構(gòu)及最優(yōu)化學(xué)習(xí)方式。

圖2 “扶放有度，教學(xué)有序”模式循環(huán)圈[8]

“扶放有度，教學(xué)有序”模式循環(huán)圈突出了該框架的循環(huán)結(jié)構(gòu)——明確目的聯(lián)系了教師示證、教師輔導(dǎo)階段，為其開展指明了方向。形成性評(píng)估調(diào)整了獨(dú)立表現(xiàn)、同伴協(xié)作階段，以及教師對(duì)于這四個(gè)教學(xué)階段的最佳調(diào)整以期達(dá)成最優(yōu)化教學(xué)。然而，現(xiàn)實(shí)課堂中的扶放教學(xué)往往不盡如人意。

第一種情況是“同伴協(xié)作”缺位。此時(shí)，教師提供了示證，也和小組進(jìn)行了交流，卻未安排學(xué)生間協(xié)作，從而忽略了真正重要的階段——同伴協(xié)作階段。實(shí)際上，這一階段卻是學(xué)生鞏固思考不可缺少的。同伴之間的交流探討，往往更能迸發(fā)出思維的火花。

第二種情況是在某些課堂上還遺漏了“教師輔導(dǎo)”階段，即教師提供示證后就直接讓學(xué)生來完成獨(dú)立任務(wù)，即教師示證、獨(dú)立表現(xiàn)兩階段教學(xué)模式。這種情況在教學(xué)中其實(shí)是很常見的，比如：教師在演示了如何求解幾何圖形的面積后，就讓學(xué)生對(duì)教材后面的梯形面積進(jìn)行求解；或是朗讀課文后，就讓學(xué)生把文章內(nèi)容的表格填寫完整。在這兩個(gè)例子中，教師都未能通過輔導(dǎo)及同伴協(xié)作進(jìn)行有目的的互動(dòng)，從而不能有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。

第三種情況是更有甚者，教師撒手不管，讓學(xué)生自學(xué)所有的知識(shí)，即只有“獨(dú)立表現(xiàn)”單一階段模式。這是一種極端的教學(xué)形態(tài)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展無(wú)疑是不利的。學(xué)生完成前期所發(fā)的預(yù)習(xí)表格，或是閱讀所安排的篇章，然后回答教材后面的問題——如此一天天循環(huán)反復(fù)。課堂中幾乎是少教不教，有的只是做不完的作業(yè)和無(wú)盡的探究。如果學(xué)生接受的是這種教育，那與在家自學(xué)有何區(qū)別呢？學(xué)生在校學(xué)習(xí)中，的確有必要安排足夠的時(shí)間讓其去獨(dú)立完成作業(yè)——完成項(xiàng)目、撰寫文章等。但如果只是讓自學(xué)模式一統(tǒng)天下，那肯定是不妥當(dāng)?shù)模處熅蛻?yīng)該強(qiáng)調(diào)課堂目的，進(jìn)行出聲思考與開展同伴協(xié)作。

二、“扶放有度，教學(xué)有序”模式的實(shí)施

學(xué)習(xí)猶如一個(gè)循環(huán)圈，每節(jié)課也是在更大的教學(xué)圈中發(fā)生。“扶放有度，教學(xué)有序”模式的實(shí)施可以從教師與課程維度著手。

（一）教師維度——意識(shí)與行動(dòng)齊頭并進(jìn)

實(shí)施有序教學(xué)本身已不是一件易事，對(duì)于教師來說，從何著手更具挑戰(zhàn)。若教師能做到意識(shí)與行動(dòng)齊頭并進(jìn)，則有序教學(xué)的成功實(shí)施就指日可待了。

1.教師的自我意識(shí)層面

很多教師希望學(xué)生既能彼此協(xié)力同心協(xié)作，又能獨(dú)立表現(xiàn)自我，卻不反省自己是否已提供了足夠的合理示證。而且談?wù)撚行У膮f(xié)作和獨(dú)立表現(xiàn)時(shí)往往只局限于這兩者本身，卻未曾思考過在如何協(xié)同、獨(dú)立表現(xiàn)層面，有個(gè)明確方向才是課堂成功實(shí)施有序教學(xué)的關(guān)鍵。教師在實(shí)施的過程中，要時(shí)刻提醒、反問自己，要想讓學(xué)生協(xié)同努力或者獨(dú)立表現(xiàn)，如果教師本身并沒有給學(xué)生提供足夠的示證，也是毫無(wú)效果的。在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，教師要做的工作就是搭建“腳手架”，使其能習(xí)得新知與應(yīng)用新知。同時(shí)，教師在教學(xué)過程中，既不能撒手不管，也不要大包大攬；要時(shí)時(shí)反思自身是否完整地實(shí)施完有序教學(xué)的四個(gè)框架，尤其是同伴協(xié)作有沒有真正落實(shí)到位，在這一階段是否為學(xué)生提供了合作與交流的機(jī)會(huì)。

在對(duì)教學(xué)過程反省的同時(shí)，教師還應(yīng)該反省布置的任務(wù)是否真正有意義，是否真正起到作用。教師在備課的過程中，雖然預(yù)設(shè)了各種問題，但是往往會(huì)出于維持秩序的目的，在實(shí)際課堂中布置了很多的額外作業(yè)。實(shí)際上，過多的練習(xí)題及章節(jié)后面的題目并不能激發(fā)大部分學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。操練性任務(wù)可以通過轉(zhuǎn)移到協(xié)作學(xué)習(xí)階段來使其更加有趣。教師可以從發(fā)現(xiàn)、整理與表達(dá)三大理解層次出發(fā)布置任務(wù)，這與布盧姆的教育目標(biāo)分類中的不同層次直接相關(guān)。盡管所有層次的理解很重要，但是綜合和評(píng)價(jià)對(duì)于長(zhǎng)久的理解是至關(guān)重要的。如果學(xué)生的獨(dú)立表現(xiàn)任務(wù)聚集在“發(fā)現(xiàn)”和“整理”類別上而排除了“表達(dá)”的機(jī)會(huì)，這就表明得將這些任務(wù)轉(zhuǎn)移到有序教學(xué)的教師示證、教師輔導(dǎo)或是獨(dú)立表現(xiàn)階段。

2.教師的課堂行動(dòng)層面

學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時(shí)需要一系列材料，教師在教學(xué)時(shí)就應(yīng)該思考自己是否有足夠的材料來支撐教學(xué)行為。教科書是最好的資源，卻不是唯一的資源。僅僅根據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代已經(jīng)過去，現(xiàn)在需要有多樣化途徑獲取資源，使得課堂更加豐滿，猶如一場(chǎng)饕餮盛宴。因此教師在上課前要自問，所需要的材料是否都已準(zhǔn)備妥當(dāng)，能否足以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓其參與其中。授人以魚，不如授人以漁，教師應(yīng)更多地教給學(xué)生如何獲取資源的方法與途徑。這樣學(xué)生在課程結(jié)束以后，還可以繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，成為終身學(xué)習(xí)浪潮中的弄潮兒。

同時(shí)，教學(xué)中也應(yīng)該騰出更多的時(shí)間給教師輔導(dǎo)階段。教師當(dāng)然無(wú)法創(chuàng)造更多的時(shí)間，卻可以更有效地管理好課堂時(shí)間。教師要盡量減少非教學(xué)時(shí)間，像播放視頻、監(jiān)督獨(dú)立表現(xiàn)、檢查學(xué)生閱讀作業(yè)、課堂巡視與保持安靜等活動(dòng)都要做到井然有序，這樣就會(huì)有更多的時(shí)間用于為小組學(xué)習(xí)提供輔導(dǎo)。

教學(xué)常規(guī)和程序在任何課堂上都是必不可少的。在有序教學(xué)的課堂上，尤其有用的常規(guī)和程序包括：在協(xié)作學(xué)習(xí)及教師輔導(dǎo)階段中小組要遵照的日程表，全班及小組學(xué)習(xí)之間的轉(zhuǎn)換，保持教室中適當(dāng)?shù)幕?dòng)聲響，在上課結(jié)束時(shí)進(jìn)行小結(jié)。[9]教師在實(shí)際的課堂教學(xué)中若能做到以上幾點(diǎn)，相信可以很好地實(shí)施“扶放有度，教學(xué)有序”模式，并完美地結(jié)合到教學(xué)過程中，從而使學(xué)生可以更好地學(xué)習(xí)。

（二）課程維度——課程計(jì)劃模板

在確定了學(xué)習(xí)單元后，教師會(huì)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行總體規(guī)劃。如下課程計(jì)劃模板（參見表1）是教師在課堂中實(shí)施有序教學(xué)很好的工具，教師可以根據(jù)這個(gè)課程計(jì)劃模板展開教學(xué)，在課堂結(jié)束后進(jìn)行反思總結(jié)。

表1 課程計(jì)劃模板[10]

在對(duì)課程進(jìn)行計(jì)劃時(shí)，首先是要從主旨、教學(xué)目的、材料、課程標(biāo)準(zhǔn)與基本問題五個(gè)方面進(jìn)行考慮，達(dá)到對(duì)課程總情況的一個(gè)概括；其次是從四個(gè)階段——教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作與獨(dú)立表現(xiàn)展開具體的設(shè)計(jì)，從各個(gè)階段的特點(diǎn)著手實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；最后是從形成性及終結(jié)性兩個(gè)維度進(jìn)行評(píng)估，檢驗(yàn)學(xué)生在這門課中是否真正學(xué)到知識(shí)和技能。

三、結(jié)語(yǔ)

不恰當(dāng)?shù)姆龇欧绞綗o(wú)疑是教學(xué)要攻克的巨大堡壘。教的目的是達(dá)到不需要教的境界，但是為了這個(gè)境界，就需要先教。[11]就像新生兒最初學(xué)習(xí)說話、練習(xí)走路一樣，總是先提供支架，再慢慢獨(dú)立。梅耶（Richard E. Mayer）所講的“少教不教不管用”“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不管用”，梅里爾（M. David Merrill）提出的“五星教學(xué)”等均表達(dá)了類似的主張。[12]因此，教師更應(yīng)該在課堂上實(shí)施“扶放有度，教學(xué)有序”模式，逐漸地從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生主導(dǎo)。當(dāng)然，這一模式并不可能一下子就在課堂實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，也不可能一下子就可以很完美地結(jié)合到教學(xué)中。但是，相信通過課程、學(xué)校、教師三方的努力與實(shí)踐，先扶后放、扶放有度的有序教學(xué)的前景是廣闊的。

[1][6][8][9][10] Fisher,D.,& Frey,N.(2013).Better learning through structured teaching：A framework for the gradual release of responsibility.Alexandria,VA：Association for Supervision and Curriculum Development.p.3,7-8,17,13,128-130.

[2]Nathan,M.J.,& Petrosino,A.(2003).Expert blind spot among preservice teachers.American Educational Research Journal, 40,905-928.

[3]Tomlinson,C.A.,& Imbeau,M.B.(2010).Leading and managing a differentiated classroom.Alexandria,VA：ASCD.

[4]盛群力,褚獻(xiàn)華.21世紀(jì)能力：數(shù)字時(shí)代的基本素養(yǎng)[J].開放教育研究,2004，(5)：7-10.

[5]滕悔芳,盛群力.評(píng)估科學(xué)素養(yǎng)培育關(guān)鍵能力——OECD/PISA科學(xué)素養(yǎng)之構(gòu)想、設(shè)計(jì)與評(píng)估[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2009,17(3)： 28-36.

[7]Cooper,Harris,Jorgianne C.Robinson,and Erica A.Patall.“Does Homework Improve Academic Achievement?A Synthesis of Research,1987-2003.”Review of Educational Research 76.1 (2006)：1-62.

[11][12]盛群力.論有效教學(xué)的十個(gè)要義——教學(xué)設(shè)計(jì)的視角[J].課程教材教法,2012，(4)：13-20.

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Gradual Release of Responsibility—A Scaffolding Instruction and Its Implementary Framework

XU Jiayan,SHENG Qunli
(College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

Through "focus lesson, guided instruction,collaborative,independent" these four phases,the gradual release of responsibility has effectively shifted the cognitive load,and gradually transited from teacher-centered to student-centered,thus causing learners not only master new knowledge and technology,but apply them in new environment.This article gives a brief overview of four phases of the "gradual release of responsibility" mode which was proposed by the contemporary international instruction design expert Frey et al.,provides lesson plan template of this framework in the classroom teaching practice,and explains the problems that teachers should pay attention to when implement the framework.

gradual release of responsibility;scaffolding instruction;cognitive load

G434

A

2096-0069（2016）01-0086-07

2015-10-08

徐佳燕（1991— ），女，浙江龍游人，浙江大學(xué)教育學(xué)院研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要研究教育理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。