基于體裁的教學法：社會角度下對過程教學的反思

沈 茜 （華北電力大學 071003）

基于體裁的教學法：社會角度下對過程教學的反思

沈 茜 （華北電力大學 071003）

過程教學一直以來在寫作教學中應用廣泛，但其以學生自我發(fā)現(xiàn)為導向，缺乏規(guī)范的理論框架來解釋語言的人際交往關(guān)系。此文首先對過程教學法在寫作中的弊端給與闡釋，指出以體裁為基礎(chǔ)的教學方法可以彌補過程教學法的缺陷，針對語言在社會語境中的功能問題，向?qū)W生提供明確的系統(tǒng)意義的建構(gòu)闡釋。

過程教學法；體裁教學；社會；寫作

一、過程教學法及其寫作教學中的缺陷

過程教學法（process approach）在寫作教學中的應用極為廣泛，此方法將所設(shè)想的寫作模型轉(zhuǎn)換到實際操作中，并強調(diào)寫作的復雜性。過程教學法以發(fā)現(xiàn)式為導向，以自我為中心，因此缺乏一套形式規(guī)范的理論框架來解釋語言在人際交往中的工作機制問題。從社會角度來看，過程教學法有其自身的教學弊端。

首先，過程教學將寫作看作是去語境化的技能，將作者看做孤立的個體來表達其自身的觀點。Bizzell（1992）將過程教學法看作是內(nèi)在導向的，語言使用是個人能力的產(chǎn)物，寫作過程的根本性決定了其普遍性。一般說來，作者需要利用思考和文章建構(gòu)的普遍原則來形成和表達觀點。雖然這種方法可以讓讀者發(fā)現(xiàn)寫作中的認知層面，并且把學習者看作是主動的信息處理者，但其忽視了語言使用的實際過程。換句話說，學習者對語言在某一特殊語域中的模式缺乏系統(tǒng)性的理解。但是從體裁角度出發(fā)，寫作的目的不是純粹的寫，而是利用寫作來實現(xiàn)不同語境中的不同目的，因此考慮語言使用的差異性，而非普遍性。過程教學雖然可以闡釋作者是寫作的過程，但并不能揭示做出某種選擇的原因。其次，過程教學法將教師師看作是旁觀者，而非知識傳授者，剝奪了教師講授知識的權(quán)利。此教學模型建立在個人主動性、個人自由、個人表達以及學習者自身責任的基礎(chǔ)之上，依賴學生對語言使用的直覺理解，教師的過多干預會遏制學生的學習過程以及元認知意識。而以體裁為基礎(chǔ)的寫作教學，更多強調(diào)教師的回應，認為教師明顯的干預與顯性的語言教學具有非常重要價值。相比之下，那種歸納、發(fā)現(xiàn)式的過程式教學沒能夠?qū)⑺獙W的東西清晰地展現(xiàn)出來主要歸因于教師對目標語篇類型的結(jié)構(gòu)沒有給出清晰的講解。最后，過程教學法沒能關(guān)注學生日常生活以及目標情景的社會政治現(xiàn)實。在過程模型中，個人的成長以及自我實現(xiàn)作為學習原則的核心，雖然此過程回應了學生的個人需求以及個性發(fā)展，但是并沒有向?qū)W生提供可以利用的資源來參與、理解或是質(zhì)疑語篇的價值（eg.Martin，1993）。

此文的主旨是通過分析過程教學模型可能帶來的問題，從而找到更好的解決途徑。從社會角度來看，作者的選擇總要依賴于語篇的語境，受到社會活動、作者與讀者之間的關(guān)系的多樣性的啟發(fā)，同時受到交際過程中的一些限制。教師不能期望寫作能力較低的學生通過學習好的寫作策略就能改進其寫作水平，因為寫作的策略性也會隨語境的不同而變化。因此，對于寫作教學應該采取階梯展開式教學，用清晰的語言知識來幫助學生形成對特定體裁的有意識的理解以及語言在語境中建構(gòu)意義的方式，這便是體裁教學法的目標。

二、基于體裁的教學法

體裁指的是抽象的、語言使用的社會認可的方式。體裁的確立基于一定的假設(shè)，即一組相似語篇的特征要依賴其創(chuàng)作和使用的社會語境，而這些特征可以將這些語篇與其相似的語篇連接起來，形成某類語篇生成的選擇與限制。由此，語言被看作是嵌入在社會現(xiàn)實當中，通過對規(guī)約形式的重復使用，個人之間發(fā)展關(guān)系來建立連接。對于體裁理論的研究，主要有三大學派：新修辭理論，系統(tǒng)功能語言學，以及ESP方法（English for specific purposes）。這些不同的方法與途徑都試圖描述和解釋語篇目標、形式以及情景社會活動的規(guī)范性，不同之處在于它們對語篇和語境的強調(diào)重點不同，運用的研究方法不同，以及所倡導的教學方法類型的不同。

一些體裁理論家試圖對某些特定的學術(shù)文章或工作中的文本體裁確立可識別的結(jié)構(gòu)，將寫作看作是不同階段的意義建構(gòu)。另外一種研究方向探討體裁的語言變異現(xiàn)象，以及在同一文化下建構(gòu)意義可利用的資源。這一研究試圖表明語域、風格、詞匯和其他特征是如何反應作者的不同個性特征和寫作目的、作者對其讀者的所作的假設(shè)、以及作者與讀者之間不同類型的互動交際。因此，作者不僅對特定的讀者建構(gòu)其意義框架，同時建構(gòu)自己的作者身份，將寫作看作是一種協(xié)商關(guān)系的過程。體裁研究者將寫作看作是會話的過程，作者不僅要對讀者進行預設(shè)和回應，還要考慮語篇與其它語篇間的相互關(guān)系，因此語篇的互文性（intertextuality）在體裁理論中影響力很大。體裁理論不僅強調(diào)語篇的相似性，也同時強調(diào)其變異性，同一體裁的語篇都以核心體裁典范為中心，但在語言選擇和限制方面都有差異體現(xiàn)。

基于體裁的寫作教學向?qū)W生提供語境框架，同時將意義和語篇類型前景化。此方法向讓作者理解目標體裁中的語篇是如何建構(gòu)的以及建構(gòu)的緣由。因此，建立一個形式和意義都完整的語篇，學生需要了解在語篇建構(gòu)的不同階段應該使用何種詞匯語法模式。教師需要對學生進行顯性語言知識的闡釋和培養(yǎng)學生對目標體裁的意識性來幫助學生掌握體裁寫作，從而將寫作從隱性的解釋過程過渡到對語言及風格選擇的有意識的掌控。

三、結(jié)論

寫作是連接作者與他人的一種途徑，具有特殊的社會意義，不能單純地把寫作看作是個人的認知能力體現(xiàn)。作者要將自身的經(jīng)歷與個人的感知、對他人的感知、對語境的感知，對寫作目的的感知聯(lián)系起來，建構(gòu)自己與他人的關(guān)系，對現(xiàn)實世界的認知與理解，通過協(xié)商和建構(gòu)的過程來改變我們對社會和對自己的認識。

[1]Bizzell, P. 學術(shù)語篇和批判意識[M]. 匹茲堡: 匹茲堡大學出版社，1992.

[2]Emig, J. 意義的網(wǎng)絡(luò)[M]. 蒙特克萊爾，紐約：伯因頓/庫克，1983.

[3]Martin, J. 體裁與讀寫能力——教育語言學中的模型語境[J]. 應用語言學年度評論，13:141-172, 1993.

[4]Zamel,V. 高階第二語言學習者的寫作創(chuàng)作過程：六名學生個案研究[J].對外英語教學季刊，17:165-187, 1983.

沈茜，碩士，華北電力大學外國語學院講師，主要從事語篇分析，語用學研究。