以臨床工作過程為導向　構建病理學教學模式

王　錦，劉海鷹，馬瑋瑋

（河西學院，甘肅 張掖 734000）

以臨床工作過程為導向構建病理學教學模式

王錦，劉海鷹，馬瑋瑋

（河西學院，甘肅 張掖 734000）

病理學是學生進入疾病學習的第一門學科，為讓學生早期介入臨床，增強病理學課程內容與臨床工作之間的相關性，對病理學教學進行了改革探索。以臨床工作過程為導向，打破學科界限，融教、學、做于一體，將病理學課程內容整合為3個教學模塊，即以觀察病理標本為主的疾病特征模塊、以臨床應用為主的病例討論模塊和以培養(yǎng)臨床技能為主的仿真情景模塊，構建理論和實踐一體化的基礎與臨床半融合式教學模式，使學生的病理學學習過程符合或接近臨床工作過程，培養(yǎng)學生的臨床職業(yè)能力。

臨床工作過程；病理學；教學模式

病理學是一門醫(yī)學專業(yè)基礎課，是介于基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的橋梁學科，也是學生進入疾病學習的第一門學科。為讓學生較早接觸臨床，增強病理學課程內容與臨床工作之間的相關性，培養(yǎng)學生的臨床職業(yè)能力，以臨床工作過程為導向，對病理學教學進行改革，融教、學、做于一體，構建理論和實踐一體化的基礎與臨床半融合式教學模式。

1　病理學教學改革的思路

病理學是一門以理論為主的醫(yī)學基礎課，又是聯系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課，還是學生進入疾病學習的第一門學科。學習病理學的目的是認識和掌握疾病的特征，為疾病的預防、診斷、治療和臨床護理提供科學的理論基礎和實踐依據。高職高專的教育目標是培養(yǎng)掌握職業(yè)（或專業(yè)）所需要的基礎知識和專門知識，具有從事某職業(yè)（或專業(yè)）的綜合素質和職業(yè)能力的技能型人才。病理學的學習可為后續(xù)臨床醫(yī)學課程的學習打基礎，是醫(yī)學生必須掌握的知識。也就是說，病理學教學應服從醫(yī)學教育的總體目標。因此，病理學教學改革要以培養(yǎng)學生臨床技能為主線，讓學生早期介入臨床，使學生病理學學習過程符合或接近臨床工作過程，以臨床工作過程為導向，實現知識和實踐技能的整合。在知識構建上突出“必需、夠用為度”和“臨床應用”的原則，打破學科界限，采用模塊化教學，嚴格按照臨床職業(yè)崗位工作的需要精選教學內容，將理論知識滲透在實踐訓練過程中，融教、學、做于一體，構建理論和實踐一體化的基礎與臨床半融合式教學模式。

2　教學內容的選擇與整合

病理學的研究內容包括疾病的病因、發(fā)病機制、病理改變、進展和轉歸。選擇“病理改變”作為主要教學內容，從形態(tài)學的角度來揭示疾病的本質，避免內容過多、過深，從而突出基礎課教學內容“必需、夠用為度”和“臨床應用”的原則。高職高專院校培養(yǎng)的學生主要面向基層，多接觸常見病、多發(fā)病，而這些疾病中又以“炎癥性疾病”多見，因此高職高專病理學教學應主要圍繞“炎癥”選擇教學內容。以“炎癥”為主線，對課程內容進行重組和優(yōu)化，突出高職高專院校人才培養(yǎng)以“實用”為目的。課程內容的整合要從知識和能力兩方面進行，使基礎知識直接應用于臨床，還要滿足職業(yè)資格考試的要求。按學情、教學方法和培養(yǎng)目標，將病理學教學內容分為3個教學模塊，即以觀察病理標本為主的疾病特征模塊、以臨床應用為主的病例討論模塊和以培養(yǎng)臨床技能為主的仿真情景模塊。各模塊既相互銜接，又相互獨立。橫向與基礎知識相聯系，縱向與專業(yè)技能相聯系，使學生在最短的時間內把學到的理論知識轉化為技能技巧，轉化為直接的實踐經驗。

3　教學實施

疾病特征模塊：“百聞不如一見”，學生只有多觀察、多思考、多體會，才能形成對疾病的感性認識。教師引導學生觀察大體標本和病理切片的病理變化，培養(yǎng)學生觀察、描述病變的能力。通過以觀察病理標本為主的實踐教學，使學生獲得對疾病特征的感性認識，為臨床診斷疾病做好知識儲備。疾病的特征是臨床診斷疾病的依據，因此，構建以觀察病理標本為主的疾病特征模塊，突出課程的實用性和能力目標。以實踐教學為先導，使理論教學和實踐教學一體化，擴展“教與學”的空間，使學生在“做中學，學中做”，讓學生在短時間內掌握疾病的特征。同時還要注重把病理變化與臨床表現聯系起來，從疾病的臨床表現和病理變化上為疾病的診斷找到依據，做好鑒別診斷，從而培養(yǎng)學生診斷疾病的能力。

病例討論模塊：根據不同專業(yè)選擇典型的病例，病例要提供完整的臨床資料，包括病史、體征、各科檢查結果、治療過程及病理形態(tài)學改變等。針對學生已學的病理知識，著重從疾病形態(tài)改變和功能變化上來設計問題，以問題為先導，開展臨床病理討論會，突出基礎和臨床的早期結合。通過討論分析病變與臨床表現之間的因果關系，引導學生做出正確的臨床病理診斷。病例討論模塊對于培養(yǎng)學生對疾病的認知能力、分析和解決問題能力有顯著作用，提高了學生的自學能力。

仿真情景模塊：教師從臨床采集典型病例并進行整理，挑選授課班級學生利用業(yè)余時間進行病例相關臨床癥狀的學習，培養(yǎng)“簡易標準化病人”（Simple Standardized Patient，簡稱SSP），將SSP引入課程教學。以臨床診療程序實際來設計、序化和組織教學，為學生營造仿真的臨床診療環(huán)境，構建一個“工作過程完整”而不是“學科完整”的學習過程。先由教師扮演接診醫(yī)生，現場對SSP進行診療，仿真臨床實踐情景，向學生展示臨床診斷疾病的真實過程。然后，將SSP安排到各學習小組扮演病人，組內另外一名學生扮演接診醫(yī)生，其他學生充當會診團，進行職業(yè)崗位工作的仿真練習。讓學生置身于仿真的環(huán)境中學習，實現課堂教學與臨床實際“零縫隙”對接，融教、學、做于一體，這樣學生邊做邊學，可使學生盡早了解職業(yè)要求，感受職業(yè)特點，熟悉職業(yè)角色，認識和適應臨床活動。

4　教學方法與手段

根據模塊教學內容和特點，以工學結合為切入點，采取了如下教學方法和手段。

疾病特征模塊：將所觀察的病理標本等拍攝圖片，利用現代教育技術制作成教學課件進行展示。恰當運用比較式和啟發(fā)式教學法，將病變組織與正常組織、同一臟器不同病理改變等相比較。通過比較可使學生容易理解和掌握疾病的重要特征，突出重點。同時引導、啟發(fā)學生思考結構改變（病理改變）引起的功能改變（即臨床表現）。目前影像學檢查已成為臨床快速診斷疾病的重要手段。在臨床診斷疾病的過程中，醫(yī)生會讓病人做一些影像學檢查項目，如B超、MRI、CT、X線檢查等，通過影像學檢查結果來初步判斷疾病的病理改變。在疾病特征模塊教學中，要注意病理標本與病變影像學的對應，盡量提供所觀察病理標本的影像學圖片，培養(yǎng)學生從疾病影像學表現對疾病的正確認識，使所學病理學知識貼近臨床實際。

病例討論模塊：采用PBL教學法，以學習小組為單位完成教師設置的問題。首先學習小組分工查閱資料然后組員之間討論，最后得出結論；課堂上由小組代表發(fā)言，闡述本小組的問題解決情況即所得結論；課堂討論結束后，教師對每個小組進行點評，課后總結。

仿真情景模塊：采用角色扮演法，向學生提供必要的CAI課件、疾病相關病理標本、臨床檢驗報告單（或數據）和影像學檢查資料。

5　考核評價

知識和能力是否符合臨床崗位要求，將直接影響學生以后的臨床工作。因此，考核的內容要從知識和能力兩方面入手，同時要滿足職業(yè)資格考試要求。考核內容包括3個部分：疾病特征模塊（50%）、病例討論模塊（35%）和仿真情景模塊（15%）。通過考試方式的改革引導學生由單純注重知識向注重能力轉變，這也是引導學生改進學習方法的有效途徑。

疾病特征模塊：主要圍繞病理標本進行考核，包括標本考核和平時考核。標本考核采用閉卷筆試的方式，占40%。具體考核內容包括：標本名稱、標本病變特點、可能會出現的主要臨床表現。觀察標本時，教師要求學生將典型標本的病變進行繪圖，作為平時作業(yè)，平時考核以學生平時作業(yè)的完成情況為考核依據，占10%。

病例討論模塊：以病例討論為主，包括病例分析考核和平時考核。病例分析考核采用閉卷筆試的方式，給學生提供病例，設置問題，讓學生作答，占20%。平時考核包括教師考評和學習小組自評，教師考評以每個小組病例討論時的答辯情況為依據，教師對小組進行綜合和個人考評，占10%。小組自評以每個小組成員病例討論中對團隊的貢獻和團隊合作能力為評分依據，由學習小組組長負責評價，占5%。

仿真情景模塊：以平時考核為主。包括教師考評和小組自評。教師考評主要從學生的學習態(tài)度、學風、道德修養(yǎng)和人際交流方面進行評價，占5%。小組自評由SSP負責對本學習小組成員進行考評，對每個成員的臨床能力進行評價，占10%。其中臨床能力包括：獲取詳盡的病史，進行體格檢查，確定問題，選擇恰當的診斷方法，進行鑒別診斷，分析檢查結果，給病人進行恰當的處理，對病人開展健康教育。SSP評價的全過程由任課教師進行指導與監(jiān)督。

以工作過程為導向，打破學科界限，融教、學、做于一體，構建理論和實踐一體化的基礎與臨床半融合式教學模式，使學生病理學學習過程符合或接近臨床工作過程，培養(yǎng)了學生的臨床職業(yè)能力。■

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1671-1246（2016）16-0047-03