高校第二課堂道德體驗學習研究

王炳儒

（東北農業大學，哈爾濱 150030）

高校第二課堂道德體驗學習研究

王炳儒

（東北農業大學，哈爾濱 150030）

從人本主義和建構主義理論的基礎上，對道德體驗學習進行界定。依據道德形成的規律，探討實施道德體驗學習的原則，從而將體驗從知識學習中剝離，解放出來，返璞歸真，回歸真實生活世界，使體驗者在自己探索和自主選擇中，達到對道德內容和意義的深切體會，引領學生達到更好的道德境界。

第二課堂；體驗學習；道德體驗

第二課堂，它既分離于第一課堂之外，同時又與第一課堂教學內容保持著緊密的聯系，它是第一課堂教學內容的補充與延伸。第二課堂中的德育效果的好壞，直接影響高校道德教育的成功與否。

拉曼光譜與近紅外光譜技術在藥品快速分析中的應用…………………………………………………… 鄒文博等（3）：416

1　道德體驗學習的內涵

道德體驗學習，就一般意義而言，是指主體直接進行道德實踐后，所形成的反思性心理，是體驗主體對生活實踐的感受，并通過自我認知實現的調整，使道德價值得到完善并發展。這種學習方法在學生實現自我、構建世界觀、人生觀、價值觀和了解真理規律、完善自我意識形態中起到積極的作用。學生以受教育者的身份對經驗進行傳承的同時，也將道德的認知進行繼承及發展。任何一個知識體系都依附于人的道德經驗與道德內涵。以學生心理角度為原點，對道德進行體驗的所有環節都發生在學生自身上，無論自覺與否，它都作為一項內容始終伴隨著學生對知識學習的整個過程。因此，道德體驗學習本質上是一種體驗學習，或者也可以將道德體驗學習看作體驗學習的一個分支。

早在1970年代末期，安徽省一些地方的農機手就主動聯合起來，成立了松散的農機聯合體。1980年代，一些地區的農民開始發展較大規模的養雞、養豬、養兔等產業，促進了畜牧業的發展。為了滿足農民之間互相學習技術的需要，農村專業技術協會(研究會)等合作組織開始發育，“農村各類民辦的專業技術協會(研究會)，是農業社會化服務體系的一支新生力量。”[注]1993年中共中央11號文件。

在第二課堂中形成的道德體驗學習不同于學生在專業知識學習過程中進行的體驗學習，而是學生對社會核心價值觀、道德觀、道德意義進行領悟的過程，這種領悟包含道德認知和道德情感。這種體驗是學生對道德認知由感性到理性、由外化到內化轉變的一個完整過程。在這個特定的過程中，學生的學習是對道德知識、價值、判斷標準進行的體驗和感知，它是學生對道德價值進行傳承，對道德內涵進行了解、體驗認知的過程，是個體內在世界和外在世界相互碰撞、融合的過程，是一種體悟自我管理機制和外在約束機制的過程，簡而言之，是一種“體悟性學習”的過程［1］。

2　道德體驗學習的理論依據

各學科都會為“學習”和“建構”賦予不一樣的內容和意義。理論界一直對建構主義學者所主張的理論進行著討論，以我國高等教育實際情況為出發點，不僅要對教育雙方在新時期下進行正確認識，同時還應將中外教育理論的成果與現實情況相結合。表面看來，受教育者的思想、知識體系均在不斷成長和完善，但不可否認，個體思想建筑的進度和狀態會受到受教育者對客觀世界的認知程度、教育程度和自身接受程度的左右而出現個體的差異性。

因此，對唯物辯證主義和唯物史觀的堅持，從理解和實現上都可能成為一件極為簡單的事情。在當前高等教育中，應將學生的身心實際視為出發點，引導學生結合我國現有情況對傳統與創新、感性與理性、落后與發展等方面進行認識。

2.2道德體驗學習以建構主義理論作為出發點

常州的竹爐山房位居41處被寫仿的江南景觀榜首，西苑北海北岸、香山靜宜園、玉泉山靜明園、盤山靜寄山莊、清漪園、避暑山莊和紫禁城建福宮等7座皇家園林對其進行了仿建。清漪園的清可軒、玉泉山靜明園的竹爐山房、香山靜宜園的竹爐精舍和避暑山莊千尺雪的茶舍均建于乾隆十六年，盤山靜寄山莊千尺雪的茶舍建于乾隆十七年春，或于室內置有竹茶爐，或名稱源自竹爐山房。乾隆二十二年，乾隆帝在《汲惠泉烹竹爐歌疊舊作韻》詩中還寫道，“玉泉山房頗仿效，以彼近恒此遠灌。”?

個體的主觀經驗不能脫離社會背景而存在，自我的發展過程則是通過個體主觀能動性對個體內外進行調動來實現的。在特定的時空條件下，無論個體情感狀態如何，對世界一體性認識達到何種程度，人們都是在規律的作用下進行體驗、認識和運用的。雖然個體對世界本質認識的理解有所不同，但其共性是“遮掩知識的帷幕一下子拉開了”，這種情況使個體的體驗不斷升級、發展與積累，并且實現“與大自然的交融”［4］。然而，這種“自我實現者”（self-actualizer）追求的“存在”和“高峰體驗”受限于個體智力水平的和生產力水平的發展，同時個體在不同方向和角度的提升和發展也需要加以引導。

The final QF as defined by the lines above is 0.9908 for the negative branch and 0.9773 for the positive one.

個體在生存發展過程中，會不斷從觀念到實踐上的被動從屬狀態中轉變自我。從陌生到了解，最終實現思想的自主、行為的解放，個體在不同時空條件下所表現狀態的好壞、自我實現愿望的有無、能夠接受經驗的多少，都與自身在物質世界中對真理的體驗、價值的選擇角度及自我的主動息息相關。

2.1道德體驗學習將人本主義視為理論基礎

不論是以靜態還是以動態的角度去對自我思想認識發展進行審視，在現實和理想狀態中，它在個體經驗學習中產生的影響是不同的。不論人們用什么字眼來形容精神世界的發展狀況，都會隨時空的變化而變化，同時這種變化還會受到個體認識上的差異影響。這種變化體現在精神世界內在環節的更新和成長，但不管這種變化如何進行，發展是否被個體承認，群體思想觀念是否能自覺地、現實地被反映，都只會在同一個正在發展的世界和時代之中進行。

命題網絡表征產生的疑難比表象表征產生的數學疑難更難診斷，它是在連結命題網絡的各個節點表示某種邏輯關系時產生的，它表現為命題網絡中節點的遺漏或連線的錯位．用認知心理學家的圖示法來表達，其方法是：用圓圈、論題、關系及箭頭組合起來表示一個命題[23](實心圓圈表示命題元素核心關聯判斷點，空心圓圈表示命題元素一般關聯點，實線箭頭表示正確連結，虛線箭頭表示弱連結或無連結)．

個人在社會中必然會對知識進行學習，這是由于個體在社會生存實踐過程中的局限所致，在此過程中，個體對自我及世界的認識體現了學習的漸進性。個體在掌握一定時空條件下的認識存在差異性，這種差異性又導致個體認識的特殊性，在這種情況下對經驗進行持續的積累，也會形成與其他個體不同的認知狀態。由于個體認知狀態的不同，必然會導致對規律的掌握和社會要求的把握存在差異，正是因為這種差異性的存在，學生需要進行教育和引導，對自我進行正確的認識。同時，學生成長過程中所經歷的一切決定了學生的學習態度、求知欲存在差異，這種差異性的存在又與個體“主動的學習”狀態密切相關［2］。

評價個體能力和狀態的常見標準是個體是否能夠自主、自如地對內外矛盾進行掌握和化解。高等教育對這種能力的培養尤為重視，這種情況同現代政治經濟的發展密切相關。任何時代，都以人的全面發展作為教育的首要目標，即追求“完整的人”——“智能和情感的全人”（whole people）。［3］

3　高校第二課堂道德體驗學習的實施原則

3.1主體性原則

學生在學習過程中，身心應始終處于中心地位，學生的身心實際情況是學生學習活動設計的根本出發點，學生是否得到成長是決定學習活動的成敗及判斷學習是否達到時效性的唯一標準。保持學生在學習活動過程中的這一中心地位則是道德體驗學習主體性原則所要求的根本所在。在第二課堂中，道德體驗學習若想要發揮預定效果，需要對學生進行正確、有效地引導及幫助，第二課堂的組織原則是令學生的身心全部且積極參與活動。而道德體驗學習開展前所進行的準備工作，則是對于活動情境的創設，只有良好的活動情境才能讓學生更好地進行體驗。道德體驗學習雖然將第二課堂情境的創設視為前期的準備工作，但相比更為重視學生的參與程度，只有學生全身心積極參與其中，才能更好地促進學生思想、認識及道德層次的提升，相輔相成地提高高等教育中德育教育的時效性，使學生主動對思想道德觀念進行建構和內化，為與這種理念相協調，整個教學活動的中心就是調動學生主動性進行學習。在第二課堂中，教師冗長、復雜的講解應多讓位于調動學生的主動學習，只有這樣，學生才能更好地與活動中所涉及的道德價值進行溝通，達到學生多思考、多體驗、多建構的收益實效。而在此過程中，教師對學生無法解決卻亟待解決問題的指導則是教師重要作用之所在，針對指導的內容而言，應對個體體驗的需要和提升有所側重，正確把握和引導學生總結內容的方向性。

3.2情感性原則

在第二課堂中，喚醒學生的道德情感被視為第二課堂的動力和出發點，將學生構建思想觀念作為切入點，以關注學生的知、情、意、行作為第二課堂的核心，即為道德體驗學習的情感性原則。所以，在第二課堂具體進行過程中，如何喚醒學生的道德情感是學生道德體驗學習的根本立足點，主要手段則是學生對具體學習情境的體驗。情感性原則強調學生的學習是學生自身的道德情感受到激發，并在此基礎上學生對學習情境中所涉及的一些道德價值進行交流、感悟、內化、升華的過程，只有在這一過程中，道德體驗學習才能為學生自有道德情感和具體學習情境中的道德價值構建橋梁。換言之，“導之以行”即是道德體驗學習的目的，要想實現這一目的，則必須要經過我們“動之以情”地構建具體的學習情境，讓學生在原有基礎上獲取新的體驗，從而對道德價值進行把握。

3.3溝通性原則

道德體驗學習能夠正常進行，究其原因是在組織實施過程中借助了學生的情感和感受，并利用學生的情感和感受去體驗學習情境中的道德價值和道德觀念。學生的這種體驗過程可以將其視為一種審美過程。基于對以上的認識，從本質上來說，道德體驗教學中的溝通性原則即為一種審美溝通原則。要想正確認識這個原則，我們可以通過以下兩個方面進行解讀：一是以美學的視角來看，人的知覺、感覺、情感、體驗總是和審美膠漆相投般地融合，所以審美過程不能單純視為發現美的過程，學生對客觀世界親身體驗的過程也是審美過程中的重要一環，同時，這個過程也是個體精神與外部世界進行交流的過程。二是以學習論的視角來看，學生同教師及實際學習情境之間的溝通和互動對話，是道德體驗教學所強調的重點。學生在學習情境中通過體驗所得到的收獲，都會通過教學情境中的有機組成部分進行升華，而這些課堂中的有機組成部分，則是在學習情境中師生之間、生生之間及學生同學習情境之間進行的交互式對話及溝通機制。

［1］ 齊軍.體悟教學研究［D］.南京：南京師范大學，2012.

［2］ 張威.教師引導道德體驗學習［D］.北京：首都師范大學，2005.

［3］袁桂林.當代西方道德教育理論［M］.福州：福建教育出版社，1995：226.

［4］（美）亞伯拉罕·馬斯洛.人的潛能和價值［M］.林方，等，譯.北京：華夏出版社，1987：336-367.

Research on moral experience learning of second classroom in universities

WANG Bing-ru
（Northeast Agricultural University，Harbin 150030，China）

This paper tries to define morality experience learning from the basement of humanism and constructivism theory.Based on formation laws of morality，it discussed the principle of moral experience learning，so as to seperate experience from the knowledge learning，release themselves and back to the truth，so that students can have deep experience of moral content and meaning.

Second classroom；Experiential learning；Moral experience

G641

A

1674-8646（2016）12-0081-03

2016-05-18

王炳儒（1988-），男，黑龍江佳木斯人，現擔任東北農業大學資源與環境學院政治輔導員。