“全人教育”理念下的大學英語聽力教學

貢建明

（黃河科技學院 外語學院，河南 鄭州 450063）

“全人教育”理念下的大學英語聽力教學

貢建明

（黃河科技學院 外語學院，河南 鄭州 450063）

全人教育理念強調人的全面發展，反對教育過程中育人目標的工具化傾向，對素質教育的實施有重要的指導意義，對大學英語聽力教學有積極的啟發作用。高校教師應認識到當前大學英語聽力教學中所存在的問題，從自身出發，把全人教育理念貫穿到英語教學的各個環節，合理利用素材，創設教學情境，構建多元教學模式，實現學生聽力技能和人文素質的成長。

全人教育；英語聽力；素質培養

一、引言

素質教育是高校人才培養的重要目標，進入二十一世紀后，隨著全球一體化的不斷深入，社會發展對高校學生的英語素質教育提出新要求，中國高校迎來了教育改革的新紀元。英語聽說能力的有效教學作為應用型人才培養的關鍵受到越來越多的關注，而聽解能力作為實現有效溝通的前提能力更被視為大英教學改革的重點。當前大學英語聽力教學的低效產出使得教學改革者開始多方向、多方面的審視當前的聽力教學及其存在的問題，如強調聽力作為技能的工具性，而忽視其作為語言的人文性；強調聽力技能的單向傳授，而忽略學生作為學習者的反饋等。當前在知識傳授和人才培養是立在以“師生”模式為主的教育方式的情況下，無視人人之間的情感交互因素，弱化語言的人文傳承功能，過度強調理性的、技巧性的知識傳授無疑會給聽力教學帶來困惑，這種“重技能、輕人文”的教學關注不僅難以實現聽力技能的提升，而且更難以實現高素質英語人才培養的教學目標。興起于上世紀七十年代的全人教育理念強調人的全面發展，它打破了傳統的教育弊端，對教育教學改革和素質教育實施有重要的指導意義，對英語聽力的有效教學和高素質人才培養有著積極的啟發作用。

二、“全人教育”理念及其主張

全人教育是英文Holistic Education的翻譯，意指全面的教育。這種育人理念最早可追溯到西方古典哲學家亞里士多德的自由教育觀，自由教育觀認為教育的目的就是發掘人自身所蘊含的強大潛能，從而實現人的發展，強調個體在教育中的重要性。現代意義的全人教育理念由美國的教育學者Ron Miller在二十世紀七十年代正式提出，之后迅速傳至世界各地，現已發展為極具影響的教育思潮。該理念的提出受到了人本主義教育思潮的影響，吸納了以人為本和以社會為本的兩種教育理念，強調教育過程應將人的價值和社會的價值相統一，兩者并重，實現人的全面發展。全人教育理念旨在通過平衡人才培養中過度的工具化、技能化教育傾向，實現培養綜合素質全面提升的、完整的人的教育目標，即教育不應僅限于知識和技能的習得，還應包括個人道德、情感、思維等的全面發展。全人教育理念的主要主張可概括為：

（一）強調整體性思維，追求人的整體發展，認為教育應更注重對人潛能的發掘，鼓勵個體的自我實現，特別關注個體內在素養的全面提升，包括如道德、情感、興趣、精神等。

（二）以整體性為出發點，尊重個體發展的同時，強調事物之間、人與人之間的聯接性，因此在學習論上強調互動、連接和轉化，提倡跨學科的知識互動，在認可經驗教學的同時，更加突出教學的多元化和學習的多樣化。

（三）重視學習者人文精神的培養。強調教育應培養學生人文關懷，正確價值觀以及對環境批判性思維等的能力。通過教育對靈性的追求和精神的發展實現對學習者獨立人格、獨立意識以及其世界情懷的培養。

三、大學英語聽力教學的現狀

近十多年，隨著大學英語教學改革的不斷推進，大學英語聽力課的課時安排越來越多，教學設備越來越好，聽力練習條件和環境也有了很大改善，然而從近年四級考試聽力部分的成績來看，學生聽力能力的提高卻并不明顯。傳統聽力課堂教學內容通常涉及詞匯、背景知識、技能講解、對話篇章練習等，其中詞匯、技能講解和聽力練習占據了課堂的大部分時間，綜合諸多現實因素考慮 （如學生高中學習階段普遍不重視聽力等），這樣的教學安排似乎無可厚非。而從二語習得理論和學習心理學的角度來看，語言的學習并非僅限與知識和技能的傳授，非言詞因素在能力培養上同樣起著舉足輕重的作用，而這也正是我們現在課堂所缺失的。單向對語言技能的過多關注，和對學習者作為“人”這個個體需求的忽視致使教學不僅難以提高學習者的聽力水平，且從宏觀角度看難以實現對“人”綜合素質全面提升的終極教育目標。從素質教育出發，除了現在聽力教學中諸多言語障礙，教學模式等問題，大學英語聽力課堂還存在以下幾個問題。包括：

（一）情感的缺失

聽解的過程包括復雜的心理反饋過程。有大量的調查研究表明，聽力理解和聽力學習的過程是一個排除語言障礙和非語言障礙，最終實現融會貫通的過程。即聽力理解和學習過程不僅受到學習者自身語言基礎的影響，也受到其他諸如心理因素的影響。課堂上過多的聽解技能的傳授和一味的重復放音，可能使學生產生學習逆反心理，致使課堂效果與教師的初衷背道而馳，這種消極的學習情感不僅無益于聽解的過程，反而會成為絆腳石，大大影響原有語言功底的發揮，更妄論能力的提高和素質的養成。

（二）文化的缺失

語言是文化傳承的重要載體，任何形式的語言教學活動都不應忽視文化教育的重要性。中國的傳統文化或是西方外來文化，都應是英語聽力教學中必不可少的一部分。國家領導人何止在一個場景強調教育要吸納西方的優秀文化，傳承中國的傳統文化。但現在聽力教學中很多教師認為聽力的學習就是聽解技能的傳授和掌握，育人的目的就是課堂上能聽懂素材，考試中能做對題目，交流中能聽懂外語。因為聽力文化元素輸入的欠缺，很多學生因此患上文化失語癥，不僅西方文化限于略知一二，中國文化也難以用英文傳達，更汪倫通過語言實現文化交流、文化輸出。

（三）價值取向的缺失

語言是歷史文化的承載者，不僅能傳遞不同的文化信息，同時也是一個民族價值取向的傳達者，這種價值取向影響著人們的日常生活，造成不同民族所呈現的迥異的思維模式和行為方式。例如英文中herstory，womankind等詞語的出現是西方社會女權運動在語言上的成果體現，表現了男女追求平等的歷史和價值取向，而中文的“大男人、小女人”等的表達體現出傳統意義上男尊女卑的價值觀。盡管在全球一體化影響下，這種東西方不同的價值觀在互通相容，但傳統語言所具有的思維、價值差異導向功能是任何一種類型的語言學習在培養高素質人才過程中都不可忽視的因素。超越言語知識和技能本身，向學習者傳遞積極的生活和世界價值觀，培養他們的博愛精神，使其成為完整的人，是現在大部分聽力課堂所欠缺的。

四、“全人教育”理念下的大學英語聽力教學

從全人教育理念出發，教師不僅要研究教學材料，還應注重學習者作為人的發展需求，在教學理念，教學模式，非言語因素等方面深化教學改革，使課堂具有知識性的同時，發展學習者的綜合素質。

（一）培養教師的全人教育理念，促進教師角色轉變

理念決定行為，行為的改變始于理念的更新。從育人的角度看，全人教育理念是一切教學活動的根本。而教師水平的提高則是課堂進步的基礎，譚敏認為“大學發展中的許多問題歸根結底在于教師發展的滯后”。因此在大學英語聽力教學中，教師應首先樹立全人教育的理念。作為英語聽力教師，應通過不同途徑加強自我學習，用先進的理念指導自己的教學實踐，不斷更新和完善自己的執教水平，培養德才兼備的高素質人才。

通過對理念的學習，了解學生作為個體的獨特性和其固有潛能，在教學活動中適時調整自己的角色和定位，打破傳統聽力教學對教師的定位，從全人教育理念出發，實現教師和學生間平等、相互尊重的關系。教師作好學生在學習成長中的的引導者和促進者，關注學生的內在需求和情感需要，把自己定位為全人理念的組織者和實施者，幫助學生實現全面發展的目標。

（二）構建以學生為中心的聽力教學，關注學生個體成長

全人教育理念認為教育應注重對人潛能的發掘，鼓勵個體的自我實現。聽力教學中在教師角色轉變的同時，構建以學生為中心的聽力教學模式，關注學生的潛能挖掘和其內在素養的提升，形成以學生為主，教師為輔的人才培養模式。為此教師應做到：一關注學生的個性需求，善于挖掘學生的潛力，把學生看成獨立的、有情感的“人”，關注學生的內在成長；二關注學生的情感需求，從情感上去鼓勵、肯定學生的優點，消除他們在聽力學習過程中的內心焦慮；三關注學生的興趣點，善于發現學生的興趣，因材施教，通過構設情境等方式，培養他們不同環境下的批判思維；四構建平等互敬的師生關系，通過教師和學生關系的調整促進師生之間的交流學習，使學生在這種協作中實現知識和素質的共同成長。

（三）遴選優質聽力素材，創設優秀聽力情景

全人教育理念的倡導者Ron Miller曾指出，全人教育是用人文教育的方法達到全人發展的目標。全人教育理念不否定知識的重要性，但更強調學生人文精神的培養，認為知識源自特定的文化，強調知識與環境、文化、情感等的連接性。現在的英語聽力課堂技能培養大于素質培養，教師的教法千篇一律，通過機械的、反復的放音達到學生找對答案的目標。聽力教學課變成了聽力測驗課，難以實現學生聽力能力的真正提高，且基本無視學生作為人最根本的思想、文化、道德等人文素質的培養。

從全人教育所提倡的連接性出發，教師應選取優質聽力素材，在課堂上創設各種情境，使學生在熟悉或逼真的現實情境中實現聽力知識、技能訓練與思想、文化、道德等創設環境的有效連接，在教學中適度利用文化背景和情感教育因素，通過連接激發學生的學習欲望，培養其在道德、政治、文化等環境下的批判性思維能力，客服其對聽力的內心焦灼情緒，擺脫長期被動語言輸入的情況，實現學生聽力水平的自我實現，同時達成其人文精神培養的目標。

（四）構建多模態教學模式，實現教與學的多元化

全人教育理念在學習觀上強調學習的多元化和多樣化。聽力作為言語傳遞信息的手段之一，其形成和運用過程從來都不是單一的模態形式。如，在日常的交際中，交際雙方在聽覺之外可通過視覺、觸覺等模態形式達到信息的互傳。而在教學中，聽前階段的視覺觸覺等形式的背景介紹，聽中階段視頻、圖片等的輔助手段，聽后階段的口頭表達等形式都在無形中提高了學習者對于主題和材料的認知程度，激發了學習者內在的多元認知能力。這種模態的轉換可以增強學習者對所學知識的內化程度，把更多的輸入轉變為吸收。

因此，大學英語聽力教學應注重構建多模態的聽力課堂教學模式。在教學實施中，充分調動學習者的多模態感官，利用多種模態的結合實現聽力素材和內容的整合。需要指出的是，作為以提高聽力水平為主的聽力課堂，多模態的確立應始終以聽覺模態為主。圖片、視頻等視覺或其他模態的加入是為了適度分解信息的復雜度，增強信息的可理解度，實現輔助學習者對信息的整合和理解。在教學準備和實施中，教師應適度把握聽覺以外其他模態的使用，避免出現如視覺信息大于聽覺信息的教學安排。

五、結語

大學英語聽力教學不是孤立的、單向的語言技能的培養。作為大學英語教學的重要組成，聽力課堂不能僅限于對聽力工具性的挖掘，應更關注學習者作為人的綜合需求。作為教育者，教師應找到語言工具性和人文性的平衡點，在教學中貫徹全人教育理念，實現高素質英語應用型人才的培養目標。

（注：本文系2014年度黃河科技學院教育教學改革研究項目“大學英語教學改革研究與實踐”的階段性成果，項目編號：JG2014029）

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