我國高職課程標準改革的關鍵問題分析

楊晶

摘要：高職課程標準有著對接行業優勢、明確教學內容和培養學生職業能力的指揮棒功能。本文在借鑒國外經驗的基礎上，結合當前的課程改革成果和我國的實際情況，從系統的角度提出促進我國高職課程改革的具體建議。

關鍵詞：課程標準；職業能力標準；人才培養層次

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）01-0204-02

一、我國高職課程標準改革的重要意義

當前，作為高職教學主戰場的日常教學質量始終難以有實質性的突破，究其原因在于，職業教育體系的缺失導致日常教學和校企合作的資源優勢始終難以進行深度融合，雙方缺乏科學、合理的對接口徑，最直接的體現就是課程標準形同虛設。

我國的課程標準與國外的職業能力標準較為相似，在職業教育中發揮著揮棒功能，但從效果上看，我國的課程標準遠沒有發揮其應有的功能，其制定多數是因上級文件要求而制定，且多由高職院校獨立完成，無法體現行業企業的專業優勢；課程內容的劃分模式不夠科學，課程考核標準缺失，難以真正做到培養模式的突破。老師不確定該教什么，學生不確定考什么，教學內容與行業發展脫軌的狀況仍然沒有改變。

二、國外職業能力標準的構建模式分析

國外發達國家在經歷幾十年的探索之后，都形成了成熟的職業教育體系，這其中起著支柱性作用、也最為重要的因素是由行業主導的統一職業能力標準體系。

其中影響較大的有澳大利亞TAFE體系中的培訓包，美國主評價體系和輔助性評價體系、英國BTEC職業能力評價標準和德國和歐盟評價標準體系等。雖然具體形式各不相同，但其構建模式都具有一個共同的特點，那就是：職業能力標準評價體系的層次、主體和責任歸屬清晰，分別由政府、行業和高職院校三大主體各司其責、分工明確。

（一）政府教育部門負責制定人才培養層次（學歷/證書等級）劃分及判定的指導性標準

對于不同人才培養層次，其職業能力的廣度和深度要求是不一樣的，這涉及到學歷、學位、證書和學生不同的職業發展階段的對接。這個層面需要政府基于整個系統進行學歷劃分和對接設計。

以澳大利亞為例，由國家培訓局制定的國家資格框架（Australian Qualifications Framework，簡稱AQF）里面詳細規定學歷教育的十級證書及相對應的知識、技能、應用知識和技能的能力及學習時間，作為培訓包開發及職業院校開設和組織教學的依據。

在國家層次，美國政府在1994年頒布了《國家技能標準法案》（National Skill Standard Act）來規范專業和課程標準的制定工作，同時成立了國家技能標準推進委員（簡稱NSSB）推進法案實施。

（二）由行業主導并制定專業和課程職業能力標準

在具體的專業和課程的職業能力評價標準層面，發達國家均采取了由行業主導的構建模式，從而能夠保證課程標準與行業最新動態保持密切互動，又能發揮行業無可替代的專業優勢。如澳大利亞聯邦政府規定，由行業及協會根據AQF框架負責制定行業和課程的具體職業能力標準，集成為培訓包（training package）。培訓包主要包括認證部分和非認證部分。認證部分包括：本行業應具有的職業能力標準、根據不同課程組合成的資格證書類別和針對受訓者和評估考核人的資格要求。非認證部分主要包括學習方法指導、評估材料和發展材料三方面組成，非認識部分供高職院校在評價時參考和選擇。

美國國家技能標準推進委員會成立了五個機構直接負責國家技能標準的組織與實施工作，該委員會在全國又設立了5個稱為“自主聯合體（Voluntary Partnership）”的產業聯合組織，這5個自主聯合體除了負責開發各自的技能標準外，還負有協調各有關方面在其職業領域中達成對標準的認同和理解，制定技能認證方案、實施技能認證等職責。從整體上看，美國的職業能力評價標準主體較為分散，把專業能力和社會能力與方法能力進行分開評定考核，雖屬于不同機構，但形式上卻更加靈活，亦都涵蓋了職業能力評價的各個方面。

（三）由高職院校負責課程教學組織和課程考核的具體實施

在國外，高職院校承擔的主要職責是：根據行業主導并制定的專業和職業能力標準（包括課程教學/考核內容、職業能力評價標準，評價方法指導），制定課程教學大綱，落實教學資源，確定教學方法，選擇合適的校企合作方式，組織日常教學，并根據指導性評價方法具體確定考核方法。這樣可既發揮行業的專業優勢和指導，同時在具體教學中和考核方法上，又能夠給高職院校應有的靈活度，從而更好地組織教學。

三、我國高職課程標準改革存在的問題分析

下面針對我國高職課程標準改革存在的問題進行分析：

（一）國家層面人才培養層次的指導性標準缺失

當前，我國的學歷體系僅區別出中職、高職和普通高等教育三個層次和類別，且對其標準的規定十分籠統，比如高職層次主要是培養高技能人才，但這個高技能人才究竟如何評判就非常的模糊，從而導致下一級別職業能力標準（由行業主導的專業和課程職業能力標準）的廣度和深度界定沒有了依據。

（二）行業主導專業和課程職業能力標準的研究和實踐較少

從國外經驗來看，行業企業參與職業教育的形式主要有兩種，一是主導制定專業和課程職業能力標準，一是在教學層次參與實踐教學。當前校企合作方面的實踐很多，行業和企業也越來越多的愿意參與職業教育活動，但大多集中在第二個層次，而對職業教育體系構建更加重要的第一個層次的研究和實踐都較少。其原因一方面由于政府層次的推動力度和應給予行業權責不足，另外一個原因是由于我國課程標準構建的模式還不成熟，企業即使愿意參與，也無從下手。

（三）課程標準的制定主體單一，課程標準務虛不務實

我國課程標準的常規性內容主要包括以下六個方面：課程定位、課程教學目標、課程教學內容、考核方式與標準、課程教學資源及使用要求、課程實施建議及其他說明。

從課程定位上看，雖然表面上看它詳細說明了課程出臺的背景和原因，但由于國家層面人才層次標準的缺失，使其很難對不同人才培養層次及崗位進行準確、清晰的界定和闡述，而這本應是課程定位重點說明的內容。

在教學內容和課程教學目標上，國內學者在課程理念上的改革多已達成共識：即要打破學科體系的課程內容設置，構建面向實踐的課程內容（能力模塊）。但由于制定主體單一，當前這些工作多由高職院校來進行，缺乏了行業企業的參與和指導，就如無源之水，無法保持課程標準與社會經濟的動態一致性。

在考核方式成標準上，當前各高職院校的課程標準幾乎都是一筆帶過，或簡單述及，如：本課程采用過程考核與終結性考核相結合的方式。沒有就課程內容（各能力模塊）進行更加詳細的職業能力標準的界定。這樣，老師在把握教學內容以及技能的廣度和深度時仍然是無章可循，這是當前高職日常教學難以有實質性推動的主要原因。雖然有些學者提出畢業生評估或企業主導為主的人才評價體系研究，這些評估和反饋有助于促進教學改革，但這些都屬于事后評估，對教學過程中職業能力的培養和引導力度明顯不夠。

四、對我國高職課程標準改革的研究、實踐和建議

基于上述分析，下面提出對我國高職課程改革的幾點建議：

（一）政府要著力推動課程標準體系的構建

高職課程標準的構建是一個系統工程，政府、行業和高職院校各有其不可替代的優勢和職責，政府應明確分工并推動課程標準的構建工作：具體包括以下幾點：

1.明確并加大行業的職責和權限。政府應明確并加大行業的職責和權限，由行業主導并與教育專家及高職院校進行協調，構建各自行業領域專業和課程標準，政府本身不應干涉或介入這些標準制定工作，因為政府沒有這樣的優勢。

2.細化并科學構建我國的人才培養層次指導性標準。教育部門應從系統角度構建我國的人才培養層次，設計中高職銜接、職業教育與普通教育和繼續教育環節的銜接方式，從而為不同層次/級別的職業能力范疇的界定提供依據。

（二）行業主導并與教育專家和高職院校協調，結合課程改革理論，深入研究我國課程標準的構建模式

借鑒國外經驗，在國家人才培養層次框架下，由行業組織主導，結合教育專家和高職教育院校，構建課程各能力模塊的職業能力標準。下面以《市場調查》為例說明主要過程：

1.按照課程在實踐中的工作過程將《市場調查》的教學內容劃分為四大能力模塊：“市場調查方案設計”、“問卷設計”、“市場調查執行與數據整理”和“市場調查報告寫作與匯報”。

2.針對四大模塊，制定從中職到高職（及高職本科和研究生）的整體職業能力標準。

3.結合國家的人才培養人才標準劃分和能力模塊職業能力標準，確定不同（證書/學歷/人才培養層次）等級應達到的具體標準。此外，考慮到對全日制學生而言，學分制和證書制并無區別，然而對企業而言，證書制有助于用人單位識別學生的學習成果，同時也使得繼續教育有了和普通職業教育有了合理的對接口徑，有利于我國職業教育體系的系統構建，因此建議對不同級別的課程采用證書制進行評定。

4.行業應參與對高職院校教學質量評價。行業應參與制定高職院校的教學質量評價標準，以及對高職院校的評估。

（三）高職院校慶精心組織教育和考核評價，從日常教學過程切實培養和提升學生的職業能力

雖然高職院校是高職教育教學實施的主體，但在專業層面，其沒有行業企業的專業優勢；在資源層面，其不能督促行業企業的參與。因此，政府應務實而客觀地明確其主要職責：配合行業和教育專家制定課程標準，根據行業制定的課程標準制定具體的教育大綱、教學資源保障和實施課程評價和考核。