義務教育階段教師流動問題再思考

鐘希高

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

義務教育階段教師流動問題再思考

鐘希高

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

教育公平是社會公平的基石之一，均衡城鄉義務教育教師資源，促進城鄉教育均衡發展成為教育內涵發展的必然趨向。在以縣為主的基礎教育管理體制中，促進城鄉教師流動，均衡城鄉教師資源是解決城鄉義務教育均衡發展的理性選擇。

義務教育；教師流動；人力資本；政策；對策

近年來，隨著教育改革的不斷深入，教師隊伍建設的重要性得到凸顯并引發高度關注。在此背景下，教師流動問題成為不少研究者關注的研究焦點。教師流動成為均衡城鄉教師資源，促進義務教育均衡發展的必然選擇。本文在梳理已有對教師流動問題研究成果的基礎上，擬對義務教育階段教師流動問題作進一步的探究，以拋磚引玉，就教方家。

一、教師流動研究述評

（一）國外學者眼中的教師流動

教師作為一種社會職業，與社會其他職業具有本質屬性上的共同性。所以，教師流動在本質上也具有社會人力資本流動的特點與屬性。從這個角度，西方研究者較為普遍地把經濟學領域的人力資本市場理論、人力資本供求關系以及人力資本理論作為教師流動的理論基礎。國外研究者通常將教師流動看做人力資本市場中的人事流動在教育領域的一種外在表現或體現。根據人力資本中的市場供求關系，教師流動是受金錢或其他利益驅動所進行的教師資源配置方式。也有研究者提出，教師流動是在社會、經濟、心理甚至非理性等偶然因素作用下產生的一種復雜現象。政策制定者、教育研究者、社會力量、教育機構、學校與社區等角色機構共同干預和施加影響。還有研究者把教師流動作為統計學中的一個變量，把教師流動定義為教師個體在一定時間內離開其所在學校的概率。在人力資本理論視角下的教師流動，教師供給是指具有教師資格并有意接受經濟補償去薄弱學校工作的教師。教師需求是指能夠提供一定經濟回報或補償教師崗位的空缺。人力資本提供的特定補償與回報的吸引力既決定了需求教師崗位的數量，也決定了招聘教師的數量與質量。這種理論觀點成為西方研究者探究教師流動的邏輯起點。

卡拉克·克爾是首位提出內部人力市場概念的經濟學家。這種市場是指某一特定行業內部的人力市場，分為三種類型：莊園型市場——由底層向高層晉升的垂直型市場；開放型市場——由外部行業轉入他行業的無序的、競爭性的自由市場；行會型市場——通過行業標準而進入的平級自由流動的市場。教師流動接近第三種市場類型，教師一旦具備了任教資格，便取得了自由流動的機會。從晉升角度看，教師市場具有莊園型市場的特點；從聘任角度看，教師市場具有開放型市場的特征。人力資本理論最關鍵的論點在于，每一個個體都匯聚著一定價值的經濟資本，并縱觀一生都產生著各種形式的回報。教師的人力資本投入包括職前培養、入職教育、職后培訓以及各種形式的開發投入等多種形式。教師流動作為特定形式的人力資本的投入與損耗，期待在新的崗位獲得更多的回報和補償，這一原則成為教師選擇崗位與選擇流動以及流向的最重要根據。

西方的人力資本理論，雖然從市場供求、內部人力市場以及人力資本等三個角度展開教師流動的研究，但這種理論還不能完全解決教師流動的所有問題。因為教師流動存在多種形態，受社會因素影響較大。教師本身是一個具有思想、興趣愛好以及個人職業選擇傾向的個體，教師自身所具有的這些特質有時會打破教師人力資本市場的規律。格拉迪斯?克森特著重從教師的價值判斷、情感態度和認知能力等角度解釋教師流動教育體制改革的不斷推進，人口流動加速，大量農村教師開始向其他行業轉移，引起學術界的關注。

（二）國內教師流動問題研究新趨向

20世紀90年代初期，社會主義市場經濟體制目標的確立，深刻影響著經濟社會的發展。市場經濟的觀念、思想影響著人們的行為選擇，人口流動的規模更大，方式更加多樣化。我國學者開始以一種開放的視角重新審視社會流動，教師流動的研究步入一個新階段，出現了新特點：教師流失幾乎取代教師流動成為研究的核心詞。隨著市場經濟體制改革的深入發展，市場經濟已經顯著的影響到教師個體行為的選擇。

進入21世紀后的人們，思想觀念更加進步、開放，追求個人發展充分實現自身價值開始主導人們的就業行為選擇，社會流動更加頻繁，引起了學者的高度關注。首先，農村教師流動研究出現了制度學、政策學等新的研究視角，如賈建國《新制度主義的視角：城鄉教師合理流動的制度制約因素》，陶軍明、劉紅英、樊友平《欠發達地區農村中小學教師流失的政策學反思——基于中部地區P縣的調查》，馬俊軍、孫鈺華《從“職業錨”角度看農村教師流失問題》，洪浩《農村教師流失控制策略的一個新視角》。其次，研究內容上，研究者不僅關注了由管理失衡、制度缺失、政策失效、教師自身發展等引發的教師流動，而且已經提出了一些較為具體的解決措施，如城鄉教師定期流動制度、支教制度、轉會制度等。第三，這一時期眾多的研究者通過實證調查獲得了大量翔實可靠的資料；個別實證研究脫穎而出，不再局限于簡單的現象描述和利弊分析，而是嘗試著詮釋觀察到的現象，揭示現象背后各種影響因素之間的邏輯關系，從而極大地提高了學術界對農村教師流動問題的研究水平。

總體上看，進入21世紀后，不同學科的研究者從不同的角度對教師流動問題進行了系統的調查研究，包括教育學、制度學、管理學、政策學等不同學科參與的研究格局，研究內容涉及教師流動與教師發展、教育公平與城鄉義務教育均衡化發展等問題，標志著教師流動研究進入了一個新階段。但由于研究對象的復雜以及認識問題的局限，這一階段的研究也存在明顯的不足。一是一些政策與理論問題缺乏深入探討和實證研究，如流動教師與流入學校的文化沖突問題，教師流動所涉及的教育公平問題，家長與學生對流動教師的溝通與適應問題，流動教師的考核問題等。同時，雖然政策學、制度學、經濟學、社會學等學科開始進行教師流動問題的研究，但是研究總體仍然滯后，缺乏系統深入的研究。

二、義務教育階段教師流失問題突出

邊遠地區的中青年骨干教師流失問題嚴重，對地區教育發展極為不利。據1995年的一項調查，在樣本學校專任教師中，小學有21.6%的教師表示有機會就轉行，初高中這一比例高達44.8%，有此意愿的大部分為中青年教師。據2004年中國教育發展報告統計，2003年我國中小學教師流動人數占教師總數的2.6%，因學校工作因素辭職的教師占全體流動教師的23%，其中骨干教師所占比例達87.3%。當前，教師流動主要呈現出以下特點：“從流動方向看，絕大部分是農村向鄉鎮、鄉鎮向縣城、縣城向城市、中西部地區向沿海發達地區流動，其總的趨勢是從偏遠落后地區向經濟文化發達地區流動，從工作條件差、收入待遇低的地區向工作條件好、收入待遇高的地區流動。”

李佳源等人認為，國內城鄉義務教育教師流動的主要困境有：教師人事管理混亂、教育財政供給不足以及教師合法性認同不一等問題。朱國美在《關于推動區域內教師隊伍有序流動的思考》一文中對造成“教師輪崗制”叫好不叫座的原因進行了分析，指出了問題產生的原因。一是輪崗導致對學校缺乏歸屬感，對教師隊伍的穩定和師資水平的整體提高帶來一定的負面影響；二是教育的發展需要一支穩定的高水平教師隊伍，輪崗導致教師的個人權益得不到保護，教師輪崗的心理調適被忽視，工作積極性受到打擊；三是每一所學校在其長期的辦學過程中，形成自身獨特的辦學風格，其風格體現為學校的教育理念和管理個性，輪崗操作不當，教師之間、師生之間始終處于一種磨合、適應狀態，沖擊教學風格從而不利于學校的發展。教師流動對邊遠地區教師隊伍的穩定產生不利后果，一是優秀教師流失嚴重，導致師資匱乏；二是所需師資得不到補充，大中專畢業生不愿意來。

三、教師流動原因探究

教師流動的原因復雜多樣，流動的外在表現有：有的教師為了心中的理想，通過考研離開學校；有的通過選拔性考試，進入城區學校工作；有的考取了國家公務員；有的外調到其他單位工作。多樣化的教師流動無非是實現一個理想：充分發揮個人的聰明才智，到一個充分發揮其才能的地方。還有學校管理問題：把“流動”或“交流”作為懲罰不聽話教師的措施；學校管理不科學，教學環境差；學校領導缺乏科學的管理意識，忽視對學校內部的科學管理，存在“重關系，輕人才；重使用，輕培養；重奉獻，輕待遇”等問題。一些薄弱學校的領導存在官僚主義作風，沒有給教師創造寬松的環境和施展才華的空間，脫離群眾，不了解教職工的心態和需求；在學校利益分配上，獎懲不明，干好干壞一個樣等，這些學校管理問題，極易挫傷教師工作的積極性。

計劃體制下教師管理體制對教師發展的影響。單一化的來源——師范院校；禁止教師流動的封閉管理，不適合當教師的出不去，想當教師的進不來；工資分配中的論資排輩和福利待遇的平均主義壓抑著教師的進取心，按資排輩的管理體制維持著低效能的教師隊伍，極大地挫傷了教師的主動性、積極性和創造性，暫時穩定了教師隊伍，但把本是生機勃勃、充滿活力和生命力的教師工作變成了死氣沉沉的例行公事。對此，構建充分激發教師工作熱情的發展機制體制，十分必要。建立激勵機制，既要確保優秀人才脫穎而出，又要激勵全體教師穩定發展。在學校，如果沒有教師成長的順通通道和優秀人才脫穎而出的教師發展體制，那么，這所學校就缺乏進一步發展的動力。其發展必然乏力，人才培養質量必然不高。在學校發展戰略上，應切實消除妨礙教師發展的不利因素，構建激發教師工作熱情和積極性的組織體系。根據每個教師的自身實際，使其潛能找到一個適宜的被激發和為之奮斗的組織環境，充分發揮自身的知識、能力、品行優勢，并努力評判和把握對其發展有利的時機，創造一個充滿人性氛圍的智力環境、人文環境。改革需要體制創新，只憑一時的熱情或者信念的支撐，畢竟不是長久之計。如何調動教師工作積極性，充分激發教師的活力和潛能，是教育改革是否成功的關鍵。原因表現為：為什么是同樣的教師，到了城市學校就能充分發揮其聰明才智？而在農村學校，為什么其潛力得不到充分展現？是體制原因還是其他？為什么？經久歷練的農村教師到底有多大潛能？

四、促進縣域內教師流動的對策

教師流動問題既是一個理論認識問題，更是一個實踐問題。這就需要從理性認識的角度，認識實踐中的教師流動問題。一是根本改變縣域內教師的歸屬問題，確立“單位人”向“系統人”的認識轉變。只有這樣，校長和教師才能流轉起來。強化頂層設計，把管理權歸于縣級教育行政部門，打破“學校人”的視域偏見，建立“系統人”的流動觀。二是改革城鄉教師人事管理體制，確立教師流動的機制體制。教師流動最為根本的問題就是對流動教師的管理問題，這就涉及教育管理的體制。目前，中小學教師人事管理過于“僵化和死板”，教師的“校籍”觀念很強，限制著教師的自由流動。對此，既要確立科學合理的流動教師的管理體制，又要確立科學的教師評價體制。三是如何確保流動后的學校教育質量。“鐵打的營盤流水的兵”，營盤如何才能堅固，是多數人憂心的問題。因為校長和教師可以流動，但學校和學生不是流動的。如何確保教育教學質量成為教師流動問題不可回避的問題。四是目前，關于教師流動的研究，缺乏大數據統計與分析，更缺乏對實踐的反思、批判和改進。這就需要深刻認識實踐中的問題，分析原因，提出對策，改進實踐。

當前，對促進縣域教師流動，采取的措施或策略如下：

（一）制定促進教師流動的政策，強化教師流動的立法保障

目前，政策影響教師流動的作用日益顯現。首先，堅持縣域內教師流動的原則。《中華人民共和國義務教育法》（2006年修訂）指出：“縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設。”這就明確兩個原則：一是縣域內堅持教育公平的原則，均衡教師資源；二是為了實現師資均衡，強調優質學校的校長和教師對薄弱學校的建設，堅持流動原則。”

其次，堅持城鄉一體化的教育均衡化發展戰略的貫徹執行。教師流動的原則在后續的政策文本中不斷得以強化，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》（2013年11月）指出：“城鄉二元結構是制約城鄉發展一體化的主要障礙。必須健全體制機制，形成以工促農、以城帶鄉、工農互惠、城鄉一體的新型工農城鄉關系，讓廣大農民平等參與現代化進程、共同分享現代化成果。”“統籌城鄉義務教育資源均衡配置，實行公辦學校標準化建設和校長教師交流輪崗。”城鄉教育均衡發展上升為國家發展戰略，均衡城鄉教育資源，建立公辦學校城鄉校長與教師交流輪崗制度勢在必行，是均衡城鄉師資的手段和策略。

《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》（2003）明確指出：“積極引導鼓勵教師和其他具備教師資格的人員到鄉村中小學任教。各地要落實國家規定的對農村地區、邊遠地區、貧困地區中小學教師津貼、補貼。建立城鎮中小學教師到鄉村任教服務期制度。城鎮中小學教師晉升高級教師職務，應有在鄉村中小學任教一年以上的經歷。適當提高鄉村中小學中、高級教師職務崗位比例。地（市）、縣教育行政部門要建立區域內城鄉‘校對校’教師定期交流制度。”《關于深化中小學人事制度改革的實施意見》（國人部發［2003］24號）要求“有條件的地區，通過試點，逐步實現教師合理流動的制度化，促進教育系統內部人才資源合理配置，加強農村地區學校和薄弱學校的建設與發展，緩解農村邊遠地區中小學教師不足的矛盾，提高教師資源的使用效益。”政策是立法的依據，不按照政策要求做，就違法，理應受到懲罰。這樣，教師流動就有法可依。

（二）教育行政和學校要更新教育觀念，充分認識教師流動的必要性和重要性

卡茲的組織壽命學說告訴我們：相同的人群在一起工作的時間不可過短也不可過長，時間短，相互之間不熟悉就分開對組織發展不利，時間過長，組織趨向老化。教師作為具有這種特性的組織成員，實施合理流動有利于組織保持青春與活力。教師職業倦怠的普遍出現，就與組織的惰性和學校的管理風格、組織人事習慣性怠惰有不可分離的關系。一個人的成績，不僅與其自身的能力和素質有關，但與環境的關系也是密切相關的。所以，為避免教師的職業倦怠，使教師充滿活力，在一個充滿新意的環境里工作、學習，教師流動很有必要。

（三）建立并完善教師流動機制，實現教師流動方式多樣化

實施教師聘任制，明確雙方的權利、責任與義務，鼓勵教師校際流動或走教兼課；建立中青年教師定期流動制，為他們提供新的發展平臺和更多的發展機會；名優教師巡回授課制，發揮其帶頭示范作用，使更多的學生在名師的教導下更快的成長；嘗試緊缺教師跨校走教制；實施城區優質學校教師支教制；建立流動教師考核制。

（四）優秀教師流動，建立城鄉教師交流制度

鼓勵城區優秀教師向農村學校和薄弱學校流動，發揮名師效應，帶動薄弱學校教師發展。

（五）完善城鄉教育財政投入體制

逐步增加農村地區教師福利待遇、津貼補助，實施城鄉教師一體化的福利待遇，對流動教師建立特殊津貼制。

（六）實施教師職業生涯規劃，促進教師的專業化發展做好教師職業生涯規劃，使其成為教師自我激勵發展的動力和工作熱情。結合學校發展實際，把骨干教師的發展與學校發展的前景結合起來，不斷增強他們專業發展上的方向感，為教師的個人發展和提升提供機會和平臺。

（七）為教師交流解決后顧之憂

關系或解決交流教師的生活問題、交通問題等，使他們安心工作，無后顧之憂。

[1]詹小平，李茂平.六年制農村小學教師培養：我國免費師范教育的新探索[J].高等教育研究，2011（12）.

[2]曾本友.漸進—誘致：創新農村教師補充機制[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012（2）.

[3]夏茂林，王寧寧.義務教育教師流動問題的非正式制度探析[J].教師教育研究，2015（1）.

[4]彭新實．日本教師的培訓和教師定期流動［J］．外國教育研究，2000，(10).

[5]薛正斌，劉新科．日韓中小學教師管理與流動對中國的啟示［J］．寧夏社會科學，2009，(2).

[6]孔凡琴，鄧濤．日、美、法三國基礎教育師資配置均衡化的實踐與經驗［J］．外國教育研究，2007，(10).

責任編輯：孫延波

G47

A

1671-4288(2016)03-0108-03

2015-06-21

鐘希高（1965-），男，山東安丘人，濰坊學院文學與新聞傳播學院副教授。研究方向：中國現當代文學。