分級閱讀研究現狀及研究價值探析

李 麗

(咸陽師范學院 文學院，陜西 咸陽 712000；北京師范大學 文學院， 北京 100875 )

分級閱讀研究現狀及研究價值探析

李 麗

(咸陽師范學院 文學院，陜西 咸陽 712000；北京師范大學 文學院， 北京 100875 )

“分級閱讀”自19世紀發源于美國，上世紀90年代傳入臺灣、香港，與漢語文學發生聯系，本世紀初引入中國大陸。目前中國分級閱讀研究已取得一些成果，但是還未突破。文章通過細致梳理分級閱讀在中國的發展脈絡，剖析其發展瓶頸(測評標準受阻，測評系統不科學，家庭、校園、圖書館“三位一體”未實現)產生的原因，深入探討分級閱讀研究的價值意義，旨在厘清分級閱讀下一步發展思路，為研發中國圖書難度分級公式及兒童閱讀能力測評模式奠定基礎。

分級閱讀；發展脈絡；發展瓶頸；研究價值

閱讀關乎一個民族的未來。基于對閱讀重要性的認知，世界上許多國家，例如美國、英國、意大利、法國、新加坡、日本等，早在上世紀便啟動了一系列旨在提高兒童閱讀能力的舉措，分級閱讀便是其中最為成功的閱讀模式。“分級閱讀”在美國教育界和出版界，相應的稱呼有：“閱讀分級”(Reading Level)、“指導閱讀”(Guard Reading)、“年級閱讀”(Grade Reading)。分級閱讀模式19世紀初源發于美國，20世紀30年代起開始在歐洲各國流行，上世紀90年代傳入臺灣、香港，取得良好成效，本世紀伊始引入中國大陸受到廣泛關注，并很快成為推動兒童文學閱讀的有效模式之一。

一、分級閱讀在中國的發展脈絡

在大陸最早讀物上標有 “分級”指的是2001年“親近母語”總課題組發布了中國第一個小學階段的兒童“分級”閱讀書目，該書目由丁筱青領銜研制。

分級閱讀真正走入學者的研究視野，并開始成為一股風潮則是從2007年開始。臺灣和香港學生在這一年的“國際閱讀素養”測評中取得良好成績，引起了國人的注意。究其原因，研究者發現早在20世紀90年代，臺灣就開始大力倡導兒童閱讀并推行分級閱讀。先從幼兒園的小朋友推行繪本開始，逐漸發展到“橋梁書”的推介，孩子很好地完成了從“親子閱讀”到“獨立閱讀”的轉變。

2008年上半年，中國第一屆兒童文學博士、長期從事兒童閱讀推廣工作的王林及作家徐魯等共同倡導“橋梁書”，引發了一場關于兒童與適讀圖書之間的大討論，也拉開了中國分級閱讀踐行之路的帷幕。

南方報業集團得風氣之先，率先于2008年7月成立了中國第一個分級閱讀研究中心，并很快頒布了我國大陸首個少年兒童分級閱讀標準, 包括《兒童閱讀選擇內容標準》和《兒童閱讀水平評價標準》，研發了中國首套兒童分級閱讀叢書。2009年7月15日《標準》和《書目》申請國家專利。此外，我國國內第一個分級閱讀網站——小伙伴網(http://www.xiaohb.cn/)也由南方分級閱讀研究中心創建、推廣。

2009年華東師范大學出版社以國家課題的方式進行分級閱讀研究，并取得了實效性的成績。具體來說有幾個方面的特點：第一，適用群體擬大眾化。在項目伊始，教育司原本希望以周合為核心團體引用英國“閱讀樹”的做法，但是周合等發現依據字母分級的方式完全不符合中國漢字的特征。所以，根據中國國情，結合兒童認知發展心理學的知識，對英美分級體系加以改造。第二，以年齡分級為主，兼顧能力分級。項目組負責人周合說：“本來我們講按照閱讀能力，但是無法操作……”*周合：《兒童學前分級閱讀推廣活動》(2011年4月29日)，http：∥baby sina com,cn/edu/09/2707/155342610.shtml.于是她將兒童的年齡分級分為兩個部分，一個是8-9歲以前，為學習閱讀，8-9歲以后為閱讀學習。在前期以培養兒童的閱讀興趣和能力為主。后期則為學習時期，兒童此時通過前期訓練已具有一定閱讀能力，有良好的習慣，有學習的閱讀動機，因此可以獲取信息。第三，在閱讀素材選編上，結合兒童的語言發展規律和認知規律選取適合讀物。為了讓兒童逐漸形成一個遞升的早期閱讀體系，該團隊遵循兒童閱讀能力的逐步發展性，尤為重視教育者在這個過程中對兒童閱讀發展水平的分齡閱讀引導作用。

2009年5月14日，接力出版社邀請國內知名兒童心理健康專家、兒童文學作家、教育研究專家、兒童閱讀活動推廣人等成立了接力兒童分級閱讀中心，旨在大力推進兒童分級閱讀研究。同年7月該中心舉辦了“首屆中國兒童分級閱讀研討會”，發布了“關于推進中國兒童分級閱讀的倡議書”，并出臺“中國兒童讀物分級閱讀指導建議”及“分級閱讀指導書目”。

2010年8月28日，“第二屆中國兒童分級閱讀研討會”在北京師范大學英東學術會堂隆重舉行。這是對首屆分級閱讀研究的進一步深入。與會者從宏觀建議到微觀操作都提出了重要的意見。專家們就閱讀時兒童大腦的運行機制、現代理念下分級閱讀的價值意義、新媒體在分級閱讀發展中的運用、漢字字頻和詞頻以及提取方式對兒童閱讀的影響、西方分級閱讀的理論基礎、分級閱讀在小學教育中的實踐等問題展開了深入、細致的探討，為進一步制定適合漢語體系的分解閱讀標準，促進中國分級閱讀模式建構起到積極推動作用。

自2011年之后至2015年初，分級閱讀再未進行大型學術會議，似乎處于停滯狀態。但實際上，分級閱讀已悄然走進了中國兒童的學習、生活之中，一些地區已開始進行分級閱讀試點。還有一些民間團體和專家們在繼續進行分級閱讀理論研究、書目創建甚至測評體系的研發，這個狀態在2015年前后開始呈現出井噴狀態。

2011年起，多家幼兒園開始進行幼兒分級閱讀實踐，前期集中在廈門、廣州等地等地，后逐漸向我國中西部地區蔓延。一些中、小學也開始進行分級閱讀實驗，代表性的有遂寧市中、小學。另外如北京、江蘇、江西、溫州、焦作、福建、杭州、黑龍江等地的圖書館也逐漸地開始了兒童圖書的分級閱讀實踐。分級閱讀觀念逐漸走入兒童生活。

2013年，“親近母語”課題組成立了專門的分級閱讀研發小組，通過對全國各大出版社的資源整合和研究，每年更新書目，定期發布季度書目，開發出系統性、主題化的分級閱讀課程，切實起到了幫助家長和老師更好地進行兒童閱讀指導的效果。

2014年7月，深圳“悅好教育”成立，該機構在分級閱讀研究計算機化方面做出了有效探索，已開始與深圳十幾家小學進行閱讀試點合作，并于2015年7月提出并通過了《中國兒童閱讀內容分級標準1.0》、《中國兒童閱讀能力評估標準1.0》兩項標準申報。據悉，這是目前相關部門收到的關于該標準的唯一申報。

2015年5月22日，北京師范大學兒童文學中心聯合清華附小、福建少年兒童出版社等機構，共同舉辦“2015北京國際兒童閱讀大會”，會議主題為“兒童文學與兒童閱讀”，會議邀請國際知名分級閱讀專家、美國伊利諾伊大學閱讀研究中心理查德·安德森教授和國內知名兒童文學閱讀專家王泉根、林文寶、吳巖、陳暉、李文玲、竇桂梅等做主題講座和討論。國際先進兒童閱讀理念如藍思分級閱讀框架、圖書難度分級研究以更直觀、深入的方式進入我國學者的視野。

2015年8月6日，親近母語研究院召開“第十一屆中國兒童閱讀討論會”，向六十多位兒童文學閱讀專家和社會各界廣泛征求意見，形成了2015年分級閱讀書目。該書目的最大特色在于，它包含課程書目和拓展書目兩部分。課程書目有圖畫書書目和整本書書目，是為兒童擬定的必讀部分。而拓展書目分為圖畫書書目、整本書書目、人文百科書目三部分，是兒童選讀部分。書目在配置上充分考慮了兒童身心發展節奏、語言學習能力、情感發展需求等特點，體現了閱讀的梯度。

朱自強于2015年9月2日發文《兒童閱讀為什么要分級？》，力倡分級閱讀。他認為既然讓同一年齡的孩子穿一樣的衣服不科學，那么讓同樣年齡的孩子讀一樣的書，也存在不合理性。他從語文觀、學生觀、教師觀三個方面入手進行論證。 2015年朱自強推出了《兒童文學300種·小學生兒童文學閱讀書目》*朱自強：《小學語文兒童文學教學法》，南昌：二十一世紀出版社，2015年，第455-467頁。，以年級分級的方式推進分級閱讀發展。

另外還有一些專家、學者雖未打出“分級閱讀”之名，但是在整個運作過程中，體現出分級閱讀精神，推動了分級閱讀模式建構進程的發展。如朱永新與“新閱讀研究所”、陳暉與“中國兒童閱讀推廣計劃”、親近母語課題組的“點燈人教育”等。尤其是“點燈人教育”于2015年11月8-14日，在江蘇南京金陵中學仙林分校小學部，召開“首期兒童閱讀素養評測研修班”，主要課程有：徐冬梅《兒童閱讀素養評測的宗旨、目標和緯度》、《國際兒童閱讀素養評測的掃描和分析》、《閱讀興趣和習慣、環境調查》，張鼎政《職業漢語能力測試體系介紹》，岳乃紅《編制一份對整本書閱讀的評測方法》、《學校閱讀的測評方法》，劉詠春《編制一份閱讀試卷的基本方法》，朱雪梅《小學語文課堂觀察和學校教育綜合評測》，胡冬梅《望湖小學兒童閱讀黃江和教師隊伍建設》。可見，研究者已經開始把閱讀理念逐漸細化到評測量表上。雖然并未提到分級閱讀之名，但確然是以分級閱讀之實去進行探索和研究。

通過對中國分級閱讀現狀的綜述，可以看出，自2001年至今，中國分級閱讀踐行之路走過了近16年的探索，經歷了從引入時的“熱捧”到發展過程中“高燒退去，理智思索”階段，又迎來了2015年之后“井噴”與“深入”研發狀態。在專家、學者及一線工作人員的共同努力下，分級閱讀從理念到行動上都逐漸趨于理性和成熟，受到越來越多人的關注，推進了中國兒童閱讀發展進程。但是同時我們也看到一些亟需解決的問題，以下部分將做重點探討。

二、分級閱讀在中國遭遇發展“瓶頸”

(一)分級理念尚未準確認知

分級閱讀在中國發展至今，依然處于一個理論層面的建構，很難滲入到兒童學習、生活當中去。究其原因，雖然與國家教育政策、兒童成長環境和推廣手段有重要的關系，但是不排除其自身存在的一些原因。

對分級閱讀概念理解不明晰就是其中一個。“兒童分級閱讀，它被簡單等同于依據不同年級或年齡等單一因素來劃分閱讀內容。”*李芳：《國內兒童分級閱讀圖書出版窘況》，《出版廣角》2011年第6期。對于絕大多數的分級閱讀研究者來說，分級閱讀似乎僅僅指向對圖書的分級，所以我們能夠看到與分級閱讀相關最多的就是琳瑯滿目的分級閱讀推薦書目。這些推薦書目總體來說可分為兩類：一類是以年級(年齡)為依據來劃分的圖書；一類是以兒童的身心發展特征為依據來劃分圖書。這些圖書分級自然有其合理性和價值意義，但是就分級閱讀而言，僅僅觀照到一個維度，即圖書的難度，這是遠遠不夠的。這就好像你做了一件很好的衣服，但是你希望所有這個年齡的孩子都能穿上，這是不科學的。所以分級閱讀在研究維度上必須同時觀照到兒童閱讀能力的分級與圖書難度分級兩個維度。

另外分級閱讀作為現代科學背景下的閱讀指導系統，它還指向科學化和系統化兩個區間。就科學化而言，包含具有信度的測評量表、可操作的閱讀測評方式等。就系統化而言，它涉及家庭、校園、圖書館、出版社三位一體的閱讀指導方案及出版社依據分級閱讀標準編輯出版的圖書等多種因素。

總之，對分級閱讀理念的認知應該從簡單的將分級閱讀看做是一種給兒童推薦圖書的閱讀方法深入到科學化、系統化、可操作化方面，切實做到讓兒童走進自己適合的書，讓適合閱讀的書引領兒童成長。

(二)分級閱讀標準公信力不足

分級閱讀標準是分級閱讀研究的重要問題。分級閱讀指向兩個維度：圖書難度和閱讀能力，因此，分級閱讀標準的制定離不開對這兩個維度的深入研究。

對于圖書難度而言，它涉及到書籍自身特征，包括生僻字比率、篇幅大小、詞匯及情節的難易程度、主題深淺的適合性、圖書分類、輔助閱讀手段(如拼音、圖畫)等這些問題；也涉及到讀物之外的一些因素，諸如個體兒童本身的閱讀儲備，背景知識能否夠理解文本。在分級閱讀發展較為成熟的美國，圖書難度分級主要是通過“文本可讀性公式”實現，該公式自1921年提出以來，經歷了三個發展階段，從多元線性模式建構到多元素難度評估再到多模型建構階段，具有較強的可信度。我國目前對于讀本的推介則是從“經驗+兒童心智發展水平”角度入手，未曾深入到兒童閱讀學、語言學角度進行研究。所以呈現出分級標準多樣甚至互相矛盾的現象。諸如同一圖書，在不同的分級閱讀書目中“適合”的年齡并不統一。以入選率較高的《逃家小兔》、《一園青菜成了精》等為例，接力分級閱讀研究中心提供的推薦書目上的推薦閱讀年齡是“0—3歲”，上限為3歲；而在《親子閱讀》中卻將其放到了3歲以后。接力給出的推薦理由是：3歲以下幼兒社會性發展剛剛起步，認知能力發展有限，情感則集中在家人及“獲得愛與情感的生活故事”，所以適合閱讀此類作品。而《親子閱讀》給出的理由是：《一園青菜成了精》在篇幅上對于3歲以下的兒童來說過長，在內容上過難，因而難以體會其趣味性。同一書籍在兩個不同分級閱讀指導書目上的不一致并不是個案，深究其原因，是因為圖書難度分級還沒有出現具有公信力的標準，研究還需繼續深入。

對兒童閱讀能力的分級層次也尚未確定。分級層次主要是指按照何種參照系數分級。兒童閱讀推廣人王林在《淺談影響兒童分級閱讀標準的一些因素》中，從閱讀對象、閱讀媒介、社會環境和閱讀環境等方面來綜合闡述對兒童閱讀能力產生的影響。在閱讀對象上，少年兒童讀者的年齡、性別、閱讀興趣、家長的教育理念和引導方法等都是影響因素；在閱讀介質上，在社會環境和閱讀環境上，閱讀的氛圍、書籍的數量、老師和家長對閱讀的態度等都會影響到兒童的閱讀能力，但并未確定哪些因素更具決定性。西方對于兒童閱讀能力，往往會通過一些經典測試方法來達到。比如美國藍思系統采用“項目反應理論”來檢測學生，在測試題制定過程中依據“可觀察學習結構SOLO”進行試題設置，將兒童思維發展過程分為從低到高五個層次體現到試題上，學生在給出答案后，再依據拉希模型(Rasch model)進行系統分析，從而能給出相對具有科學性的能力評分。但目前我國在閱讀能力測評上采取的依然是經典測試法，不能滿足分級閱讀對兒童閱讀能力的定位，也無法據此給出有效的指導方案。

因此，分級標準的公信力不足成為我們必須要進一步進行分級閱讀研究的重要原因之一。

(三)兩種分級維度之間缺乏有效連接方式

2009年，中國出版科學研究所全國國民閱讀調查課題組發布了《中國兒童(0-8歲)閱讀現狀分析》，該文通過大數據調研發現：“整體上來看，雖然我國各年齡段的大部分兒童對閱讀感興趣，但隨著兒童年齡的增長，不喜歡閱讀或者很少看書的兒童比例逐漸升高。”*郝振聲：《中國閱讀藍皮書》第一卷，北京：中國古籍出版社，2009年，第206頁。這是一個非常值得深入思考的現象。2011年，鄧香蓮通過提取并實證分析新聞出版總署每年面向全國青少年發布的閱讀指導書目閱讀情況大數據，發現推薦書目的閱讀引導效果確實不佳。*鄧香蓮：《基于銷售行榜的青少年推薦書目引導效果實證分析——以新聞出版總署發布的青少年推薦書目為例》，《出版科學》2011年第4期。她仍將主要原因歸結為各相關部門的協同性出現問題。實際上推薦書目乃至分級閱讀踐行不力，各部門之間的協同性未做好依然只是此問題的表象而已。真正的原因在于兩種分級維度(圖書和讀者/圖書難度和閱讀能力)之間缺乏有效的連接方式。

反觀西方分級閱讀模式，美國藍思分級閱讀框架之所以能在全美50個州的各類學校進行推廣，并提供3，000萬個藍思分值/每年，成為最具影響力的分級閱讀模式，最大的特色在于實現了“圖書難度和閱讀能力的同步化”，而實現同步化最主要的連接點則是“藍思指數”。藍思指數是衡量圖本難度和閱讀能力的難度單位，藍思分級閱讀系統通過細密的測算，將圖本難度和閱讀能力都用同樣的分值去界定，只要兒童知道自己的閱讀能力藍思值就可以便捷地找到相同等值的書，達到書和人之間的匹配。而我國圖書和讀者之間從“難度等級”上還缺乏這樣一個“共同的單位”讓二者對等起來，缺乏連接點成為推廣不力的一個重要原因。

另外，我國也缺乏便捷、科學、具有普眾化效果的測評系統。藍思在這方面是通過電腦測試完成的。該測試完全免費，且并不為銷售圖書而為，學生登陸以后如若要測自己的閱讀能力，會出現“文本+試題”，學生給出答案后，藍思分析器會給出相對科學的分值，學生根據閱讀能力分值可以找到對等分值的圖書推薦。在我國還沒有研發這樣可大面積使用的測評系統。我國最早的兒童閱讀能力測評的網站是2009年南方分級閱讀中心研制的“小伙伴網”，點擊該網站的“兒童閱讀能力測評”一項會出現完全來自讀本內容的選擇題，但是沒有文本可以去讀，點擊書本提示后，出現的不是文本內容，而是購買信息。所以，根本無法真正測出兒童的閱讀能力。接力中心在推出系列分級讀物的同時，也做過閱讀能力測試方面的嘗試，將《中外少年》轉型為分級閱讀測評月刊，舉行大范圍的分級閱讀測評。雜志提出“閱讀力就是學習力”的口號，借鑒美國三大閱讀素養測評體系( PIRLS、PISA 和NAEP) 的閱讀框架，設計內容板塊，聘請測評專家編制測評試題，并于2012 年4 月組織廣西9 大城市、19 所學校、94 個班級的小學三四年級、五六年級和初中年級的近四千名學生參加真題測試，但是該測評在便捷化操作、試題的科學性、測評體系的影響度上還遠遠不夠。

綜上所述，中國分級閱讀在經歷了多年的探索之后，積累了一些有價值的研究成果，在理念和行動上都有所推進，這為中國進一步研究分級閱讀奠定了基礎，但是同時我們也能看到，中國分級閱讀研究存在一些亟需解決的問題，如概念的模糊不清、分級標準的欠缺及閱讀能力和圖書難度之間的失聯等，都在激勵著研究有待質的突破。

三、分級閱讀研究價值探析

(一)分級閱讀研究的教育意義

分級閱讀研究的教育意義最根本一點，在于它通過標準化測評系統將分級閱讀理念落實到行動，搭建了閱讀能力和圖書難度之間的橋梁。

“什么年齡的孩子應當讀什么書”這是一個先進的理念。但是具體到行動中，具體到不同的生命個體上，究竟該讓“這一個”孩子讀什么書卻不僅僅是理念能夠解決的，它需要進一步內化到行動上，也就是說需要一個標準化的科學流程通過具體的步驟來完成。什么叫標準化流程?通常涉及兩個方面，一個是細化，一個是量化。具體到兒童分級閱讀上，兒童閱讀能力目前處于何種水平？在閱讀方面的欠缺和優長是什么？兒童要閱讀這本書到底是哪一個難度級別？為兒童制定的閱讀培訓方案如何提高兒童閱讀能力？都需要從經驗層面轉向具體的步驟分解。分級閱讀模式與以往傳統的推薦模式相比其優點恰恰如此，它細化了圖書難度和兒童閱讀能力水平，并通過一套完整的可操作模式系統來實現。以藍思為例，藍思分級閱讀系統以可相匹配的藍思指數作為衡量讀者閱讀水平和標識出版物難易程度的單位。兒童想要測自己的藍思指數，只需要登錄藍思網站，輸入自己的藍思值就可以得到等級的圖書推薦。這些圖書在難度上與兒童的閱讀能力相匹配。如果兒童沒有藍思值，則可以進行現場測評。藍思試題的設置也是標準化操作的一個典型反映。藍思的測評系統基于項目反應理論，通過Rasch model 模型實現，該理論的優勢在于它吸取了認知發展理論中的合理因素，并進行了修正和發展，從關注兒童認知發展的階段，轉向關注兒童對問題的反應中所表現出來的思維結構。具體測評中，以客觀題為主要測試方式，依據“關鍵詞篩選理論”進行關鍵信息的測試，該關鍵信息通常包含閱讀時思維結構復雜程度的五個不同層次：前結構、單一結構、多元結構、關聯結構、拓展結構。兒童給出答案的過程，實際上就體現出兒童思維發展的過程和所達到的能力水平，所以說分級閱讀在閱讀能力上細化了兒童思維的過程，利于發現兒童閱讀中存在的具體問題，從而使引導變得高效。

當然，作為一種成功閱讀模式，分級閱讀不僅僅可以給兒童提供“指數”以達到圖書和閱讀能力的匹配，在對兒童閱讀信心的呵護上、閱讀習慣的養成及閱讀能力提高的指導方案上，分級閱讀也做到了標準化、流程化的操作。以英國分級閱讀為例，分級閱讀在英國隸屬于國家課程教育閱讀級別(National Curriculum Key Stage)，具體來說，在兒童培養自主閱讀能力的關鍵期5-7歲，兒童閱讀的圖書是進行難度劃分的。通常以色彩和內容復雜度體現。如KS1 中圖書被分為從粉色到彩虹色的12個顏色，這些顏色意味著閱讀難度的逐級遞進。其次，從教學系統上老師也遵循具體的操作步驟，從學生入學前下半年預備班開始，根據學生的實際閱讀能力，要求學生帶書回家看(這是三年級前英國小學生唯一的家庭作業)，在下周換書的時候，讓學生嘗試朗讀。初期要求并不是很多，能讀就可以了，但老師有一套完整的能力發展表，教師會根據兒童讀的水平判定他是否達到下一個水平。第三，就閱讀習慣的養成，英國分級閱讀模式也將其具體到可操作的行動上，教師堅持學生一周一換書，這對于學生閱讀習慣的養成具有極大的督促作用。在家庭教育中，父母也被要求參與進來，要做的主要是協助兒童尋找其他相關圖書并積極參與到兒童的閱讀分享中，分享結束后不僅是簽字，還要寫簡單的分享感受。正是這樣一種具體到每個細節的閱讀模式，讓兒童自覺遵守閱讀規則，自覺進入閱讀狀態，與閱讀相關的信心、習慣、閱讀水平的達到也就是情理之中的事情。

美國則是通過75%定律作為標準化操作來調控圖書和兒童閱讀能力以保證兒童的閱讀信心。“藍思之父”斯特爾進行了大量的測驗后，認為75%的圖書難度對兒童來說是最合適。“一方面不會讓學生因為閱讀材料過難而產生挫敗感，另一方面又會留有激勵學生前進的能力空間。”*Benjamin D.Wright,with A.Jakson Stenner.，Readability and Reading Ability,Paper Presentation to Australian Council on Education Research (ACER),Australian,1998.所以，藍思進行圖書分級的時候，圖書難度本身就是取平均值后的結果，在一本書里，兒童能感覺到能力水準不同帶來的閱讀愉悅感和挑戰。在圖書難度和閱讀能力分值之間，看似相等，但實際上75%的正確率早就被考慮了進去。正是這些被細化、量化的細節幫助了分級閱讀理念成為現實。

簡而言之，分級閱讀研究最大的意義在于將高蹈在上的抽象理念，通過標準化操作，定量定性到具體的指標上。學生、家長、老師都可以方便地領會和操作，讓先進理念的普世化成為可能。

(二)分級閱讀研究的文化意義

作為一項跨專業研究，分級閱讀體現了一種文化自覺，是對我國目前閱讀研究的一種拓展。

費孝通認為中國的文化自覺首先是要對自己的文化有自知之明。這包含兩層意思：“一是要充分認知自己的歷史和傳統。另一方面是要加強文化轉型的自主能力，取得適應新環境、新時代文化選擇的自主地位。”*費孝通：《文化的傳統與創造》，《費孝通論文化與文化自覺》，北京：群言出版社，2005年。《論語·為政》講述了子游問孝、子夏問孝后孔子給出不同答案的故事，朱熹集注引宋程頤曰：“子游能養而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”可以說“因材施教”的觀念，依據每個兒童的特性為其選擇合適的教養方式，包括合適的書籍的觀念像種子一樣植根于國人的心中。但是一種思想光有種子不行，它還需要發展，否則在新的文化背景下，就會舉步維艱甚至僵死。兒童閱讀從古代推薦書目開始，一直到“五四”婦女和兒童從歷史塵埃蒙蔽的幕后走到了文明的前臺之時，并未得到很好實現。現代以來，“一切設施，都應當以兒童為本位”。這是魯迅為孩子發出的第一聲呼喊。周作人在對兒童心理做過細致的觀察后，在《兒童的文學》中“將兒童劃分為幼兒前期(3至6歲)、幼兒后期(6至10歲)與少年期(10至15歲)，并根據這三個年齡階段孩子的心理特征，詳細探討了適合于他們閱讀的各類問題及其要求”*王泉根：《周作人研究》，杭州：浙江少年兒童出版社，1985年，第8頁。。1985年，王泉根在此研究的基礎上，面對紛爭不斷的兒童究竟應該讀什么的問題，發表了《兒童文學的三個層次兩大門類》一文，將兒童做更細致的劃分，0-6歲為幼兒期，6-12歲為童年期，13-18歲為少年期。“少年兒童年齡特征的差異性與兒童文學標準單一性之間的矛盾是兒童文學本質找不到普遍接受的原因所在，兒童文學必須適應各個年齡段的少年兒童主體結構的同化機能，必須在各個方面契合‘階段性’讀者對象的接受心理與領悟力。”正如王泉根所說：“任何國家、民族的兒童文學在走向自身成熟的進程中，總是從不自覺到自覺，越來越深入地注重兒童心理，尊重兒童的個性。”*王泉根：《周作人研究》，第19頁。到了21世紀初，推出了各種以年級為主要區分標準，結合兒童心智發展研制的兒童閱讀推薦書目。“因材施教”的觀念有所體現，但是還是沒有前進到可以解決個體兒童閱讀需求的地步。中國兒童的閱讀方式依然以經典讀本的成人推薦為主。經典自然是好的，但是對兒童的成長來說，適合是最好的，如何讓經典恰適合“這一個”兒童，這是我們要突破的難題。作為西方舶來品的分級閱讀無疑給了我們一些啟思。

費孝通所講的“加強自我轉型能力”指的是通過對西方分級閱讀模式的學習和借鑒，研制出適合中國特色的學術能力，以適應國際競爭的需要。這種學習和借鑒，反對全盤照搬，提倡發現分叉點，分叉點就是我們民族獨特的地方，也是研究的重點。蘇東坡也曾講過“觀斯人畫，如看天下馬”。之所以能從一個人的畫里，看出天下馬，是因為他看的不是皮和毛，而是看到皮和毛分叉的地方。透過皮和毛看到馬的共性。馬的氣質不在皮毛之間，但是要透過皮和毛生發出來。 分級閱讀研究目前在中國還處于一個“混沌”狀態，研究限于對理念的辨認和國外分級閱讀的一些引薦，分級閱讀價值和意義到底在哪里？分級閱讀到底如何分？分級閱讀模式建構是否可行？都是一些尚未論明的問題。但正是這種不確定給研究帶出無限的可能。中國的分級閱讀模式構建，需要去借鑒已有的先進模式，去融合已有的學科成果，在對國外分級閱讀研究結果精髓的借鑒上增強“自我轉型能力”。

(三)分級閱讀研究的哲學意義

分級閱讀作為現代技術對人類經驗世界的規約，它是人類對不可知世界的一種操作的上手。所謂“上手”是由海德格爾提出的一個概念，他把存在者分為上手存在者和現成存在者。而上手存在者并不是指這些事實的存在，而是指處于“操勞”關系中的事物，也就是說它的性質不由本身決定，而是由關系決定。海德格爾認為上手狀態有如下兩個特征:一是存在必須在關系中才能彰顯其意義。因而他強調通過在整體中的用具來觀察，或者在使用過程中的事物來揭示該物的本質。二是存在之物在其使用中而獲得自在。此觀點的先進性在于它揭示出事物并不顯現自身。沒有它所屬用具的多樣性,人們不能領會它。對于兒童閱讀而言，當圖書作為物存在時，它的性質并不能被認知，只有在被兒童使用，并且在兒童通過閱讀建構自我的時候，其屬性才能在多樣的揭示中被領悟。

當然，上手操作并非簡單的使用，在海德格爾那里，他用“尋視操勞”、“轉化認識”、“先行籌劃”，完成了將一個自然之物轉化為上手操作之物，然后重新認識，最終轉化為自然之物，通過籌劃對其更深“悟”與“知”的過程。分級閱讀體現的正是這樣一種哲學思辨，圖書作為自然之物時，并不被真正認知，在與兒童發生關系，在個體兒童的使用中，圖書被多樣性解讀，其屬性被更多面的認知，此時圖書是操作之物，其屬性在關系中被確認。確認后的兒童閱讀成為新的自然之物。而作為閱讀研究的一種深入方式的分級閱讀則是利用現代技術對兒童閱讀進行籌劃，從而達到更深層次的“悟”與“知”。這個“悟”與“知”的過程表層呈現是通過各種現代知識的融匯，甚至包括“數學”知識對文學的操作，實際上，其背后是“數”對思維的規約，是理性對經驗的提升。*高亮華：《人文主義視野中的技術》，北京：中國社會科學出版社，1996年，第29頁。人們通過對自然之物的預測、量度、計算、驗證捕捉住自然的運作規則，使之為人類服務。這種理念成為現代技術文明興起的重要前提。到了近代，馬克思對其做出過更精辟的論斷，他認為：“科學只有成功的運用數學時，才能達到真正完善的地步。數學化是現代科學發展的基本特征之一。”確實，“數”將對“事”與“物”的規律性把握通過抽象、集約、普世的數學方式表達出來，其中所包含的辯證思維、理性的邏輯推理及定量分析和計算的處理方式，為科學研究提供了一種簡明、精確的語言形式，使其成為一種有效的研究工具。利用“數”的觀念來衡量兒童閱讀，充分顯示了人的主體能動性，表現出人在充分發揮人的理性，利用人的力量來控制和改造經驗的世界。

當然，現代技術的發展是無止境的，正如哲學對于世界的認知也是沒有盡頭的。人雖然需要技術來實現價值，但是人的價值并不能完全由技術來決定。兒童的閱讀需要分級提供更進一步的支持，以達到更好的效果，但分級閱讀不會成為兒童閱讀展開的唯一方式，分級閱讀的研究也不會有窮盡，人類只能在對兒童和圖書不斷研究的基礎上，更多地認知，更全面地“悟”與“知”，才會不斷地朝著理想的閱讀目的邁進。

結 語

通過對已有分級閱讀模式的探索，可以看出：分級閱讀的深入發展必然需要從經驗、理念的提倡逐漸走向標準化、可操作階段。目前中國分級閱讀研究已取得一些成果，在研究價值上也有了更深一步的理解和認知。但是對分級標準的制定、分級測評系統的研發及分級閱讀如何建立與社會、學校、家園一體化系統，實現學生使用便捷化、指導系統化、閱讀科學化，是分級閱讀研究下一步亟需解決的問題。

(責任編輯：李 莉)

An Analysis of the Status Quo of Studies on Graded Reading and Its Value

LI Li

(SchoolofChineseLanguageandLiterature,XianyangNormalUniversity,Xianyang712000,China;SchoolofChineseLanguageandLiterature,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

“Graded reading”, which originated in USA in the 19thcentury， was introduced into Taiwan and Hongkong in the 1990s when it began to have some link with Chinese literature. It has had a history of 16 years since its initial introduction to the Chinese mainland in the early 21stcentury. At present some achievements have been made in the study of graded reading in China but without any breakthroughs. By reviewing the development of graded reading in China, this paper attempts to analyze the causes for its development bottlenecks—some barrier in evaluation criteria, the unscientifical evaluation system and the failure of unity among the family, the campus and the library—and delve into the value significance of graded reading studies so as to clarify the idea of prospective development for graded reading and to lay some foundation for developing the difficulty classification formula of books in China and the model of children’s reading competence evaluation.

graded reading; development process; development bottlenecks; study values

咸陽師范學院專項科研基金資助項目(項目編號：14XSYK001); 陜西省社科界2016年重大理論與現實問題研究項目(項目編號：2016C034)

2016-04-20

李麗(1985-)，女，甘肅武威人，咸陽師范學院文學院講師，北京師范大學兒童文學博士生，主要從事現當代文學及兒童文學研究。

G610

A

1674-5310(2016)-12-0121-08