教育的邏輯起點：對“人是什么”的再次追問

童宏亮 楊亮英

(西南大學教育學部，重慶 400715)

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教育的邏輯起點：對“人是什么”的再次追問

童宏亮 楊亮英

(西南大學教育學部，重慶 400715)

對“人是什么”的追問是施行教育的基礎。通過相關觀點爬梳發現任何代表性的思想都蘊藏著其時代的特色以及“以今觀古”的不合時宜性。基于此，大膽提出了“人是回憶性動物”的假設并從意涵闡釋與經驗檢驗兩個層面予以論證，以期為教育內部反思提供一些啟示。

教育；邏輯起點；人；追問

任何學科或理論的邏輯起點都是其研究的出發點或立足點。起點是事物發展的原點，但在目的論范疇中，起點就是終點，終點即是起點，因為目的作為欲達到的效果，一開始就在它本身之內，而沒有過渡到它的外面，它在終點里和它在起點或原始性里是一樣的。[1]教育的對象是人，這就必然決定著要不斷對人的本質進行深究。惟有如此，教育的目的“培養什么樣的人”才有根基。通過梳理對“人是什么”的相關論述發現，任何代表性的思想都蘊藏著其時代的特色以及“以今觀古”的不合時宜性。為此，基于古代優秀思想的閃光點，著眼于當下社會實踐的具體體悟以重新審思人的本質意涵，以期為教育內部反思提供一些啟示。

一、觀點爬梳：諸多代表性觀點的限度

“人是什么”這一詰問，貫穿人類發展始終，被譽為永遠的“斯芬克斯之謎”。對此，哲學家們皓首窮經、孜孜以求地去尋解答案。筆者通過梳理文獻發現，在人類歷史具有代表性且影響力恒久的主要是以下四種觀點：一是，以柏拉圖為代表的“理性動物說”；二是，以卡希爾為代表的“符號動物說”；三是，以薩特為代表的“存在本質說”；四是以馬克思為代表的“社會關系總和說”。其中，“符號動物說”的觀點是目前較為新穎且廣為受學界所推崇的，這是因為他的鴻篇巨著《人倫》在前人思想的基礎上，以一種新的原則拓展了觀察人的新視角，即從人的全部活動來商酌人的本質。以上觀點都從某一程度或視角區分了人和動物，為人類高屋建瓴般的了悟作出了巨大的貢獻，讓作為個體的人嘗試著體察所處的世界和審視自己的內心。姑且不論以上觀點的不合時宜性，畢竟囿于時代所限，但很顯然以上諸觀點都是從科學的角度來定義人的，缺乏一定的價值取向。譬如，我們對于一些人丑惡的行為予以“你不是人”的回應便深刻的折射出了具體語境中先哲們定義的有限性。誠然，在我國歷史上有很多倫理取向的“人”：孟子的“性善論”，荀子的“性惡說”等等，都從應然的角度或是道德角度闡釋了人的“情感性”，但是，以道德的命名忽視了人與動物的物質性同質性，試圖從道德的制高點闡釋人的內在本質并提出表面上崇高的實際上有悖人性的諸多要求，譬如我國古代的有關女性的“三從四德”，這不僅忽略了作為人的自然屬性的基本需要，而且對人性的閃亮點是一次次的扼殺，大有走向唯心主義之嫌。基于此，我們作出大膽的假設：人是回憶性的動物。

二、意涵闡釋：“人是回憶性動物”的三大意蘊

“人是動物的下限概念”這是少有爭議的命題，源于“人是高級的動物”這一基本共識。至于“回憶”，首先體現在意識上，即是人能夠回憶起過去所發生的事情。似乎在這一方面，科學上還不能肯定動物確有其事，但就目前而言，我們可以斷定，根據心理學的相關論點，作為思維的存在，回憶是人和動物物質性的區別。如果僅僅這樣區分人和動物的區別，那僅是轉移概念后的“掩耳盜鈴”，毫無意義罷了。而在此，筆者所有論述的回憶性是基于人和動物的思維區別，上升于價值取向的“情感人”。所謂回憶性在此除了上述的思維性存在以外，還有以下三大意涵。

第一，回憶是“動物人”存在與發展的基本方式。這里的“動物人”主要意指人的物質性生存。在古代生產資料及其稀少的情況下，“吃了上餐就要想下餐”的現象便是有力地佐證了這點。試想，倘若在生存方面不去回想自己已經做過什么，并在此基礎上計劃自己將要做什么，那么全憑自己的本能去行事，那便是吃得上餐沒下餐了。“吃得飽”是生存問題，“吃得好”發展問題，而在“吃得飽”的基礎上達到“吃得好”更需要回憶，原因在于，“好”是建立在比較的基礎上，因而植根于原先“吃”的感覺與經驗，經過回想后的想象便是由生存走向發展的必經之路。

第二，回憶是“思想人”的主要表征。很顯然，“思想人”便是指有思想的人，生理方面是與“植物人”相對。現代科學已經證明，植物人是與植物生存狀態相似的特殊的人體狀態。除保留一些本能性的神經反射和進行物質及能量的代謝能力外,認知能力(包括對自己存在的認知力)已完全喪失,無任何主動活動。[2]可見，喪失認知能力的植物人是沒有回憶功能的。心理方面與“淺薄者”相對，但這種淺薄者是相對的、經驗性的、暫時的。

第三，回憶是“道德人”形成的重要途徑。此處的“道德人”是一個自我建構過程，也是本文所將要闡述的重點，它是人和動物的倫理性差異。在柏拉圖的《美諾篇》中，他根據蘇格拉底的“產婆術”的思想，將其發展為回憶說。蘇格拉底認為，人是“無知的”，我們不能直接交給他知識，只能通過“產婆術”的作用將其心里所孕育的知識引導出來。柏拉圖深受蘇格拉底的影響，以一個從未學過何學與數學通過詰難和啟發卻可以解答幾何學難題的童奴為例，試圖以此證明些知識是人心中固有的，只是借助于辯難引起回憶而已。柏拉圖指出，“靈魂在取得人形以前，就早已在肉體之外存在著，并且具有知識”，并解釋道，“如果是我們在出世前獲得了知識，出世時把它丟了，后來又通過使用各種感覺官能重新得到了原來具有知識，那么，我們稱為學習的這個過程，實際上不就是恢復我們固有的知識嗎?我們把它稱為回憶對不對呢?完全對。……那些所謂學習的人后來只不過在回憶，而學習只不過是回憶”。[3]以上論述，撇開事實的客觀性不談，專就其在具體語境中所使用的“回憶”而言，我以為，無論是善的知識還是善的本性都是通過回憶而來的。退一步講，即時這個命題的前提是錯誤的，即不存在先天的善的理念，那怎樣回憶？而恰好與“先驗論”相對的“經驗論”卻無心插柳般為其做了“嫁衣”。以洛克為代表經驗論者認為，無論是“善的知識”還是“善的本身”都是在時常中習得的，他的“白板說”在邏輯上論證了其觀點的合理性。對此，我國的荀子強調環境的重要性在其《勸學》中言道：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。以上兩者皆強調環境的重要性以及后天的作用，而具體的環境中，人所具有主觀能動性必然是通過與環境的作用自主構建善的經驗，這和當今的“建構主義哲學”的基本觀點別無二致。其中，構建的前提要素便是回憶、回想。在心理學中，構建便是新舊經驗的聯合，假使沒有舊的經驗發揮奠基的作用，何來兩者之間聯合生發出來的有效構建？因而，無論是從“先驗論”出發，還是基于“經驗論”，回憶都是“道德人”形成的主要途徑。

三、經驗檢驗：回憶是道德人形成的過程

理論上的闡釋盡管是發人深省的，卻在有些時候拒人于門外。而身邊的事例，尤其是和我們相關的，卻是平易近人的。小說作為源于生活又高于生活的題材，大多情況下能夠引起共鳴，啟迪人生的。在九夜茴的代表作《匆匆那年》里，人生便是一場回憶錄，“不悔夢歸處，只恨太匆匆”便是對那些曾經遇到了卻因為錯過了，不能回到從前，永遠無法在一起的人內心里產生的刻骨銘心的痛的最好詮釋。小說從一開始以主的人公在澳大利亞結識的好友作為整個故事的講述者，拉開了青春的回憶，故事中跌宕起伏的情節始終引導著讀者的心情。同時，伴隨著香港回歸、澳門回歸以及申奧成功等讀者(主要是90前的讀者)經歷的事件，活生生地將他們拉入一次次情境里。小說的倒敘的方式打開了讀者記憶的閘門，進入拉入時光流。此時此刻，最大的無意識莫過于與小說主人公的共情。在心理學上，把道德的結構分為知、情、意、行，而小說的成功之處在于，通過倒敘的情節再現，讓讀者的靈魂受到觸動，而當時的道德情感由此而升華。換言之，某種和自己體驗相關的回憶能夠促“道德人”的形成。實際上，我們的真實人生亦是在回憶中輪回的。長大了懷念小時候的懵懂，高中時代希冀初中時代那種老師捆綁的生活，大學時代暢想高中那種單純的青澀，結婚的時候追憶戀愛時期的爛漫……，直到老來垂危的時候便是回憶的一場落幕，如同時光機在不斷地回放生活的種種經歷，體驗一生中的酸甜苦辣。在這一生的過程中，回憶如同一面面鏡子在時刻地照射著自己，讓自己的靈魂深處的“本我”與“自我”接受“超我”的檢視。而盧梭的《懺悔錄》對自我的靈魂的洗滌時“發自肺腑，深入肌膚”的，他明確指出，“萬一有些不經意的添枝加葉，那也只不過是填補因記憶不佳而造成的空缺，可能會把自己自以為如此的事當成真事來寫了，沒有把明知是假的寫成真的。”[4]顯然，盧梭是通過回憶的方式把一個人的真實面目展示在自己的面前，讓自己的道德接受末日的審判。如其所言，“這就是我所做的，我所想的，我的為人，我以同樣的坦率道出了善與惡”[5]。可見，盧梭的一生成長于自我反思之中。僅僅從該書的題目便見端倪。懺悔是在怎樣的情況才發生呢？懺悔的基本意涵是認識了過去的錯誤，決心改正，以求諒解。這告訴了兩層意思：其一，現在回想起過去自己的所作所為，深刻體察到是錯誤的；其二，追悔過去，以求改正。前者說的是懺悔的途徑-回憶，后者提的是懺悔的目的-追求崇高的道德和安穩的靈魂。換言之，以懺悔為特質的回憶是形成“道德人”的重要途徑。

上文從人生的角度論證了回憶是道德人形成的過程，宏觀上有一定的證明力，微觀上卻是一片空白。其實，微觀上也是如此。一般上，我們對于某個人的殘忍行為發出“道德淪喪，泯滅人性”的感嘆與無奈。譬如，二戰時期的法西斯在屠殺的時候，可謂是泯滅人性，是因為不僅當時殺人的時心里沒有一種罪惡感，更強調的是事后回憶起也是絲毫沒有感覺，如果事后懺悔、心痛說明這些人良心未泯。這個事例是典型卻比較遙遠的，但我們也可以在我國古典中找到相關印證。在《論語·學而》上寫道：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳而不習乎？”以后“三省吾身”則成為了人們自我回憶、自我反思的座右銘。而在這段語錄中，“三省”不管是指多次還是指后面這個方面，都可以看出“省”的是人際關系，也可以說是“倫理”，在我國“大道德，小倫理”的背景下，倫理實則就是道德的下位概念。故此，我們可以這樣認為，我們每天的反省可以升華自身的道德，而反省的前提是回憶，可見，回憶在“道德人”的形成上我們的古代賢者也有大同小異的看法。接下來，讓我們聯想自己生活中的回憶在道德的生成中扮演著怎樣的角色。

相信大家都有類似的經歷，曾經因為自己的過錯產生極其惡劣的效果，致使自己內心惶恐、忐忑不安。如果在當時內心的觸及是深刻的、積極的，那么這樣的經歷被時刻在腦海中徘徊，無論是你主動地去提取記憶的碎片，還是它強勢地出現，在此過程中都會形成一種“習慣力”，這種記憶便深深地刻在腦海里，甚至難忘終生。而在今后類似的情況，那種經歷便會重現，在道德情感的驅使下引出道德行為。另一種情況是，行為的情景中的觸動是消極的、或是無力的，那么，在腦海中貯藏信息的位置就很少，類似不良行為的發生頻率就會增多，那是因為習以為常，甚至可以說麻木不仁了。在這種情況下，利益的導向或者心理的畸變(報復心理等)便會成為主導力，事后的反思演變成內心的滿足，更別說靈魂深處的回憶了。在《懺悔錄》[6]中這樣描寫到：由于老是挨打，我很快便不以為然了；最后，我覺得挨打是對偷竊的一種補償，讓我有權繼續偷，我非但沒有把眼睛往后看，想想受懲罰的情形，反而在往前看，想著如何報復。我認為，拿我當小偷處治，就是允許我當小偷，我覺得偷竊和挨打是相輔相成的，從而可以說是構成了一種交易，……我去偷時就心安理得了。我在琢磨：最后會怎樣呢？我會挨打。隨它去吧：我生來就是挨打的。

在這段論述中，盧梭的偷是被不恰當的挨打所強化，乃至心理產生一定的畸變，造成懶得去回憶“受懲罰的情形”，甚至覺得偷和懲罰形成了一種交易，偷得心安理得了。從這里可以看出，在微觀的具體事件中，對某些行為的回憶有利于增強道德情感，反之，則會形成習以為常的“逆道德”情感，甚至是一種回憶的惰性。當然，此處的回憶并不是道德情感形成的充要條件，而是必要條件。即是說，道德情感的形成伴隨著回憶的生成。易言之，每一次道德情感的升華或多或少地注入到記憶里，在某個時刻必然會被引起，只是各自的頻率不同而已。結合上文所言，在一定環境下的回憶能夠激發道德情感，我們可以得出以下結論：回憶是道德人形成的重要途徑。此處主要針對道德情感而言的，回憶能夠增加道德知識是毋庸置言的，回憶本身就是對知識的鞏固。至于磨練道德意志也是我們耳熟能詳的，否則哪里有懺悔一說？懺悔不僅是認識到自己的錯誤，更重要的是決心改錯，而決心本來就是一個意志的過程。

綜上所述，回憶在“動物人”、“心理人”和“道德人”的判別上甚至在形成上起著砥柱中流的作用，因此，我們認為，人是回憶性的動物既是任何動物的主要區別，又是人的本質所在。

四、教育反思：遵循本質，尊重人性，創造人生

何以說人的本質在于回憶呢？在歌德的煌煌大作《浮士德》里，或許我們能夠找到答案。人的一生到底為什么而活著？人是為了抱負和追求而活著。人的一生活在追求和超越里。其實，整個人類史也不過是一部追求與超越史。追求意味著實現，實現意味著重新追求直到一個循環往復的過程，但在結果上卻不是循環的，而是一個直線上升的。“人往高處走”便是其最真實的寫照。從起點來看，便是一個超越的過程。超越或者重新追求昭示著它是基于前者而高于前者，這必然是一個比較的過程，也是一個回憶的過程。正如牛頓所言，我是站在巨人的肩上，可見，無論是個人，還是整個人類都是站在回憶的角度去比較，去超越。人是回憶性動物，既是對人的一種肯定，也是對人的尊重。人的一生一串串回憶構成，每一串回憶都是對既定事實的感想與反思，也是對世界的探索以及對生命意義的追求，誠如《鋼鐵是怎樣煉成的》[7]上所言：“回首往事，不會因虛度年華懊悔，不會因碌碌無為羞愧”。這也許就是人之所以為“人”的價值所在。因此，對于教育而言，了解人的本質，了解教育對象的心理特點，尊重教育對象的主體性是教育者在不同時期探尋生命的真諦，尊重教育規律，發揮教育功能，回歸人性的實然訴求，即從“動物人”、“思想人”和“道德人”三大層面滿足人性的基本需求。另外，正如尼采所言，“人是尚未定型的動物”，“原因在于個體生命的自我超越之所以必要可能，是因為人本身只是‘一個實驗’、‘一座橋梁’，人的本性是尚未定型的”[8]。可見，縱然筆者力圖對人的本質進行嘗試性解釋，亦或是哲學史上的經典定義，都從側面說明了人的本質的探求過程并非是出現一個真知灼見的結果，而是緣于一個時代背景下的影射。故此，人的尚未定型正是“可塑的”最好詮釋。

誠然，行為主義者華生曾揚言：“給我一沓健康的嬰兒，我可以把他們訓練成為任何一種人物：醫生、律師、藝術家、大商人， 甚至乞丐或強盜”，從教育的因素分析，的確有其不合理之處，但極大的贊揚了人的可塑性，對“基因決定論”和“階層固定說”或者是當今盛行的“寒門再難出貴子”等論斷是一次無情的批判。對于教育者來說，教無定法，應全力以赴去塑造、完善收教育者的人格，提高他的能力。作為受教育者本身，充分發揮主觀能動性，不斷塑造自我、完善自我、超越自我，創造屬于自我獨特的人生。

[1] 孫智昌.公民教育的邏輯起點[J].教育研究,2011(11):13-17.

[2] 王瑞麟.“植物狀態”患者的護理及體會[J].中國衛生產業,2011(2):21-22.

[3] 北京大學哲學系外國哲學史教研室.西方哲學原著選讀(上卷)[M].商務印書館,1982:81-82.

[4][5][6](法)盧梭.懺悔錄[M].陳筱卿譯.中國對外出版有限公司.2012:1-2.25

[7](蘇)奧斯特洛夫斯基.鋼鐵是怎樣煉成的[M].曹縵西,王志棣譯,譯林出版社,2010:95.

[8]緣中源.智者的頓悟:哲學經典名言的智慧[M].新世界出版社,2008:84.

2015-10-19

童宏亮(1990-)，男，碩士研究生。研究方向：學前教育基本原理。楊亮英(1983-)，白族，女，博士研究生。研究方向：學前教育基本原理、民族教育研究。