小學教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建

王建青

（平頂山學院，河南 平頂山 467002）

小學教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建

王建青

（平頂山學院，河南 平頂山 467002）

小學教師專業(yè)學習共同體是近年來備受矚目的一種小學教師專業(yè)發(fā)展形式，是小學教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。它在教師提高教學質(zhì)量、把握角色定位、提升自我效能感、實現(xiàn)學校可持續(xù)發(fā)展等方面都具有舉足輕重的作用。而構(gòu)建小學教師專業(yè)學習共同體需要政府行政部門、學校領(lǐng)導層面、教師自身等多方面共同努力。

小學教師 專業(yè)發(fā)展 專業(yè)學習共同體

上世紀末，世界范圍的學校和教育改革在全球經(jīng)濟一體化和高科技飛速發(fā)展推動下，涌現(xiàn)出了眾多研究成果。1995年博耶爾在報告《基礎學校：學習的共同體》中指出，建立真正意義上的學習共同體是有效學校教育的關(guān)鍵因素。小學教師專業(yè)學習共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑得到了廣泛認可。而這一領(lǐng)域的研究不僅局限在教育學領(lǐng)域，而是融合心理學、倫理學、社會學等多學科知識。

一、專業(yè)學習共同體的定義

PLC即“專業(yè)學習共同體”（professional learning community）的簡稱。它是由霍得在上世紀90年代正式提出的一個概念，是以團體成員的自主自愿為前提，通過合作分享的形式，形成共同愿景，相互交流學習的組織形式。在對教師專業(yè)學習共同體定義探究之初，學者就注意到了滕尼斯強調(diào)“共同體”中的歸屬感及包含的實踐取向，從而達成了“有效的學校教育就是建立真正意義上的學習共同體”的共識。同時，根據(jù)美國人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，不難發(fā)現(xiàn)專業(yè)學習共同體為教師提供了一個個體與他人相互交流的空間，實現(xiàn)了個人和集體的互動，彰顯了自身的專業(yè)價值，滿足了歸屬與愛的需要。共同體中，教師不僅能踐行自身教學內(nèi)容，還能通過合作對話分享團體內(nèi)其他成員的教學經(jīng)驗，建構(gòu)職業(yè)角色，形成專業(yè)情意，強化教育效果，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、目前小學教師專業(yè)學習共同體構(gòu)建中存在的問題

小學教師專業(yè)學習共同體所處的周邊環(huán)境對其起到了不可低估的作用，有著或積極或消極的影響。由于基礎教育階段的特殊性，社會對小學教師職業(yè)認識不足，對小學教師的專業(yè)性有所忽視，影響小學教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展。與國外專業(yè)學習共同體相比，中國專業(yè)學習共同體的產(chǎn)生是在相關(guān)政策的帶動下，自上而下進行的。小學里的教研組、學科組、課題研究組、教學革新組等團體就帶有共同體的性質(zhì)。但其中大部分工作團體還不能稱之為真正意義上的“專業(yè)學習共同體”。

同時，小學教師自身存在一些問題。異質(zhì)性經(jīng)驗不足，抹殺了多樣性。正因為小學教師專業(yè)學習共同體存在共同的價值追求，共同體才形成了共同愿景，但這不意味著抹殺成員的個體差異性。在教師專業(yè)學習共同體中，雖然強調(diào)共享的愿景和價值觀，但這只是形式上的一種共同性 （Commonality）。共同體中的成員可以也應該有不同的看法和思考。根據(jù)特納（Turner）的“符號的共同體”（Sym-bolic community）理論，不難發(fā)現(xiàn)小學教師專業(yè)學習共同體以整體目標一致性為前提，尊重成員間的差異性和多樣性，其實質(zhì)是多種多樣的。事實上，共同體不是強制決定成員行為的組織，而是為成員專業(yè)成長提供動力支持，并最終完成對學生學習的促進和提升。

此外，長期以來，小學教師在日常科研和教學活動中經(jīng)常處于“孤獨”狀態(tài)，缺乏交流和合作意識。自古“文人相輕”，中國知識分子受緘默文化的影響，不愿與他人更多地交流溝通，使自身教師知識成為隱形知識，在自己的三尺講臺上固守一方，相互隔離，各自為政。日常教學活動中，教師的課堂活動是由他們各自扮演著自己的角色，彼此分離，大多依靠自身能力和經(jīng)驗獨立解決課堂教學中存在的各種問題，而沒有與他人相互交流溝通共同解決的意識。雖然現(xiàn)階段大多數(shù)小學要求教師進行集體備課等共同活動，但往往流于形式，缺乏監(jiān)管和評價，因此效果并不顯著。同時，受時下功利社會心理的影響，有些學校將教師的職稱評審和績效工資與教學成績捆綁起來進行考察，并實行末位淘汰制。使教師之間的競爭和沖突日趨尖銳，缺少良性競爭，合作意識淡漠，不愿與他人交流分享自己的教學心得和經(jīng)驗，面對實習生或新進教師時，這種情況更明顯。嚴重制約小學教師專業(yè)學習共同體的有效運作，而小學教師自身專業(yè)發(fā)展更是無從談起。

三、小學教師專業(yè)學習共同體構(gòu)建的途徑

（一）教育行政部門加大支持力度，給予制度保障。

教育行政部門制定的相關(guān)政策催生了教師專業(yè)學習共同體的誕生。相對良好的制度環(huán)境為小學教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建和發(fā)展提供了必要的支持條件。長期以來，我國基礎教育尤其是小學階段教師集體工作的形式主要是 “教研組”或“年級組”，不同于歐美國家的“教師孤立”形式［2］。為了使小學教師專業(yè)共同體得以實施和維持，首先需要教育行政部門出臺相關(guān)政策制度，以明確區(qū)分“小學教師專業(yè)學習共同體”和一般行政組織的本質(zhì)屬性。前者是學習型組織。用鼓勵性的政治環(huán)境為小學教師專業(yè)學習共同體提供重要的前提保障，正確區(qū)分“教師專業(yè)學習共同體和僅坐在一所房子里的一群教師”問題，而不是單純的“教師孤立”問題，使小學教師專業(yè)學習共同體擺脫行政附庸與教研形式化的桎梏，避免其成為制度的傀儡和附庸，而是使制度為自身發(fā)展提供服務。

（二）學校領(lǐng)導積極轉(zhuǎn)變角色，進行授權(quán)引導。

現(xiàn)階段，我國小學教師專業(yè)學習共同體的活動通常是在學校這個層面上展開的。校園環(huán)境、領(lǐng)導決策和學校文化的整體氛圍在共同體運作中起著重要作用。那么就學校層面而言，學校領(lǐng)導一定要避免官僚主義作風，找準角色定位，為共同體的發(fā)展和維持提供積極支持。作為“民主教師中的一員”，支持與共享的領(lǐng)導有利于整體協(xié)作文化的形成，成為小學教師專業(yè)共同體發(fā)展的助力。首先學校領(lǐng)導要思考、審視自身的管理理念，運用管理哲學，形成科學、合理的管理理念，最大限度調(diào)動教師的個體潛能，發(fā)揮其主觀能動性，從而提高學校的整體教學質(zhì)量，實現(xiàn)學校可持續(xù)發(fā)展。與此同時，學校領(lǐng)導還要積極開發(fā)人力資源，規(guī)劃出共同愿景，讓共同體成員具有共同的價值追求。在整體框架下，協(xié)調(diào)各部門工作的同步性，使教師個人的專業(yè)發(fā)展與學校整體發(fā)展實現(xiàn)對軌。

（三）教師自身更新專業(yè)發(fā)展觀念，保持適度異質(zhì)。

小學教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建和運作、發(fā)展是以“共享愿景和價值觀”作為首要原則。愿景引領(lǐng)是共同體的價值特質(zhì)。也就是說，共同體強調(diào)共同的價值觀。但這并非意味著共同體中的教師就應該保持同質(zhì)性，放棄異質(zhì)性。教師專業(yè)學習共同體擁有共同體文化，通過成員間的集體思維，形成共享的價值。因此更需要有“和而不同”的個人價值。共同體中價值目標是一致的，但成員的信念和實踐是多樣的。教師專業(yè)學習共同體還要回歸教師的生活世界，尋求教師作為專業(yè)人生存在的價值和意義。共同體的構(gòu)建和發(fā)展，并不是以取消個體的差異性為前提的。恰恰相反，共同體要正常地運行，開展活動，最重要的動力支持來源于團體內(nèi)部各成員之間的異質(zhì)性，大家不同的實踐內(nèi)容和教學經(jīng)驗是共同體得以運作的基本保障。教師可以憑借這些差異認識問題的復雜性，教師之間正是通過這些不同的差異才獲得學習。換言之，成員之間的差異性與多樣性為教師的反思提供了更多發(fā)展空間和學習資源，使專業(yè)學習共同體成為真正意義上的共同體，有效實現(xiàn)了教師自身的專業(yè)發(fā)展。

1.培養(yǎng)教師的合作意識，提高合作交流能力。

小學教師專業(yè)學習共同體的核心是合作文化的形成。合作不是行政限制和強迫的產(chǎn)物，而是小學教師共同價值信念的必然產(chǎn)物。教師個體只有在合作中學習，在學習中合作，在合作中探索，在合作中共同成長，才能實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，才能使教師專業(yè)學習共同體正常運作。合作文化是促成學校共同愿景實現(xiàn)的核心力量。教師的合作文化是以教師間的開放民主、相互信賴、相互支持為基石，建立起來的一種關(guān)系。鼓勵教師之間平等溝通、交流、對話，分享彼此之間的教學技能和專長，培養(yǎng)教師在專業(yè)學習共同體中的合作情感、合作意識，提高合作交流能力。專業(yè)學習共同體內(nèi)每個教師都有著自己的話語權(quán)，積極主動參與共同體的建設，在充分發(fā)揮個人智慧、吸取個人營養(yǎng)的同時，促進整個團體的發(fā)展。

2.培養(yǎng)小學教師專業(yè)發(fā)展意識，更新自身專業(yè)發(fā)展理念。

葉瀾教授根據(jù)教師成長脈絡，在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中指出了教師自我專業(yè)發(fā)展的意識主要包括三個方面，即對自我在以往專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出的專業(yè)意識，對自己現(xiàn)階段專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出的專業(yè)意識，以及對自我在未來專業(yè)發(fā)展過程中呈現(xiàn)出的規(guī)劃意識［3］。誠如美國教育學家艾費爾特所說的：“師范教育不能只培養(yǎng)教書匠，我們現(xiàn)在是未雨綢繆，要教育學生適應一個變化的世界，因此，教師必須有能力應付未來的教育。”

教師專業(yè)學習共同體為教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的環(huán)境支持和發(fā)展平臺，教師可以通過教師專業(yè)學習共同體有效提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。針對小學教師自我專業(yè)發(fā)展意識薄弱的問題，小學教師自身應主動培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展教育理念。意識是行為的先導，小學教師是專業(yè)發(fā)展的主體，只有自身積極主動建構(gòu)，才會有發(fā)展的可能，而不是被動等待，將專業(yè)發(fā)展依賴于教育專家和外部培訓上。蘇霍姆林斯基說：“人生的真諦就在于認識自己，而且是正確地認識自己，自我教育便是從這里開始的。”［4］就小學教師專業(yè)學習共同體而言，成員之間在共同愿景的引導下，更新理念，相互學習，積極主動地建構(gòu)全新的專業(yè)發(fā)展觀，營造全新的人際關(guān)系，改善以往長期競爭、相互猜忌的關(guān)系；突破以往專業(yè)發(fā)展模式，不是在封閉、孤立的環(huán)境之中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，而是在共同體內(nèi)相互觀察，對比反思，分享經(jīng)驗，取長補短，從而實現(xiàn)團隊的共同發(fā)展。這種探索精神和開放意識正是小學教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力量。

［1］吳艷茹.教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建［J］.教育評論，2013（1）.

［2］劉群英.我國中小學教研組研究［D］.上海：華東師范大學，2007.

［3］葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［4］王建青.小學教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和對策研究［J］.哈爾濱職業(yè)技術(shù)學院學報，2015.

本文系2014年度河南省教育廳教師教育課程改革研究項目“以提升教師實踐智慧為取向的教師培訓實效性研究”的研究成果之一（項目編號：2014-JSJYZD-062）。