嚴復中西文化比較思想探析

張儒威

嚴復中西文化比較思想探析

張儒威

中國近代思想史上，嚴復對中西方文化存在的巨大差異有深刻獨到的見解，無疑是對西方文化了解最透徹的啟蒙思想家。在中日甲午戰爭前后發表的一系列文章中，嚴復曾對兩種文化進行了全面對比，從政治、教育以及思維方式上指出了中國傳統文化存在的種種弊端，以歷史觀的高度，對中西文化差異的內在原因做出深刻省思。

嚴復；中西文化差異；深層次省思

中國自近代以來，凡是有遠見卓識的思想家都意識到了中西方文化之間存在的巨大差異。比如，康有為、梁啟超等人對中西文化的比較研究都有非常深刻的見解。但與同時代的思想家相比，嚴復對中西文化的理解顯得更為獨特。1877年福州船政學堂赴英留學的名額出現空缺，當時正在水師服役的嚴復獲得留學英國的機會，通過考核進入格林尼次皇家海軍學院深造。翌年，嚴復以優異的成績完成學業。留學期間，嚴復并不滿足于近代科學理論的學習，時常深入到英國法庭現場聆聽訴訟，深入考察英國的政治制度、教育理念、社會風俗等，從而為日后執言論界牛耳打下了堅實基礎。1894年中日甲午戰爭后，嚴復將早年的考察心得與胸中淤積已久的“格格欲吐”之言化為一系列文章。于是有《原強》救亡決論》《辟韓》等一系列文章刊布于《國聞報》之上，從政治制度、教育理念、思維方式等方面系統論述了中西文化的差異，并深刻指出中西方文化差異的深層次原因所在。

一、政治制度的差異

嚴復首先注意到的是中西方文化在政治制度上的巨大反差。這種反差集中體現在中西兩種政治制度下截然相反君民關系之上。在中國傳統的封建社會中，君主和人民的關系是極端的不平等，呈現為統治和被統治的關系。嚴復認為“中國帝王，做君而外，兼以作師。……兵刑二者，不足以盡之也。卒之君上之責任無窮，而民之能事，無由以發達。使后而仁，其視民也猶兒子耳；使后而暴，其過民也由奴虜矣。為兒子奴虜異，而其于國也，無尺寸之治柄，無絲毫應有必不可奪之權利，則同。”［2］928-929

也就是說，在中國封建社會中，君主處于權利鏈的頂端，擁有無上的權威。而人民在君主面前毫無權利，只有應盡的義務。如果君主比較賢明，人民的生活會好些；如果君主昏庸無道，人民只能過著奴隸一般的生活。在這種畸形的君民關系當中，君主控制了國家的方方面面的權力，而人民的才智無法得以施展與發揮。這也是造成中國民智、民德在近代落后于西方的一個重要的原因。

然而，西方政治體制之下呈現出來的卻是另一種面貌，對此嚴復深有體會地指出：“若夫歐美諸邦，雖治制不同，實皆有一國之民，為不祧之內主。故其為政也，智慧雖淺，要必以一國為量，而動作計及百年。雖伯理由于公推，議院有其聚散，而精神之貫徹始終則一而已。”［2］1000

總體上看，西方各國的政治制度雖不盡相同或為君主立憲制、或為民主共和制，但共同特點卻是，人民在政治上享有相當的權力，為國家“不祧之內主”。無論總統選舉或議院聚散，都要服從人民的意愿。在嚴復看來，西方社會的政治制度是人民集體智慧的產物。而返觀中國傳統政治，國家的事務完全聽憑君主的決斷。嚴復由衷地感嘆，中國“安得不治世少而亂世多乎！”

二、教育理念的差異

在中西教育理念上的差異，嚴復首先注意到的是中國傳統教育目的不明確，缺乏針對性。他認為，每個人的稟賦都有其獨異性，“天下之人，剛強柔弱，千殊萬異，治學之才與治事之才，恒不能相兼。”［1］88嚴復將一國的人才分為鉆研學問的“治學之才”和專門從事政事的“治世之才”，二者的稟賦不同，故此“治學”和“治事”不可一人兼得。在兩種人才的教育、培養上也應當分別對待，宜于分為二途。但是在這一點上，中國的傳統教育顯得很籠統，傾向于將人塑造為兼具“治事”與“治學”的通才。對此嚴復批評道：“假使治泰西學校之所治，而以之為仕進之梯，將使精于化學之士，聽民訟獄；學為制造之家，司國掌故。雖八股無用之學，由之而棄，而如此所學非所用何哉？吾未見一國之遂治也。”［2］903

嚴復的批評可謂切中中國傳統教育理念要害。現代社會的一個顯著特征即是社會分工明確，各司其職。因此，嚴復明確指出：“國愈開化，則分工愈密，學問政治，至大之工，奈何其不分哉！”［1］89在西方教育理念下，分工明確，“治學之才”與“治事之才”各有其不同的培養路徑，彼此之間能夠相輔相成，各盡所長。所以，在嚴復看來，中國教育的進步不僅在于摒棄無用的八股文，更為重要的是轉變教育理念，采用不同的教育手段分別培養專門性的人才。否則，仍然會產生學非所用的現象，對國家的富強終究是沒有幫助的。

嚴復指出了中西方教育在內容上的差異。嚴復指出：“蓋吾國所謂學，自晚周秦漢以來，大抵不離言詞文字而已。”自科舉制度興起以后，“其所課者，不離乎八股試帖，或詩賦雜體文；其最高雅者，乃分經學、史學、理學、文學等而試之。”［1］88中國傳統教育是以傳授古圣先賢的思想為主，學習的都是書本上的知識。深受西學熏陶的嚴復則主張求實的學問，提倡讀“無字之書”。他認為：“能觀物觀心者，讀大地原本書；徒向書冊記載中求者，為讀第二手書矣。”想求得真正的知識，必須從客觀世界中去探索。若是一味地迷信書本知識，所得到的只能是支離破碎的虛學。

三、思維方式的差異

中西思維方式的最大差異，嚴復認為：“莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以勝古；中之人以一治一亂、一盛一衰為天行人事之自然，西之人以日進無疆，即盛不可復衰，即治不可復亂，為學術政化之極則。”［1］1中國傳統文化當中有一種思維傾向，即將古代的政治、文化視為最為完備、最為理想的狀態。而在西方，尤其是自近代以來，伴隨著自然科學的蓬勃發展，“進化”的觀念早已深入人心。因此，近代以來的西方文化認為歷史是向前發展的，“即盛不可復衰、即治不可復亂”，不斷地向更為完善的方向前進著。

嚴復在考察中西思維差異時認識到，中國缺乏實證性的形式邏輯思維。而嚴密的邏輯思維是西方近代以來自然科學興盛的根本原因所在。對此嚴復指出：“制器之備，可求其本于奈端；舟車之神，可推其原于瓦德；用電之利，則法拉第之功也；民生之壽，則哈爾斐之業也。而二百年學運昌明，則又不得不以柏庚氏之摧陷廓清之功為稱首。”［1］29在嚴復看來，自然科學的發展上，如奈端（牛頓）、法拉第等科學家的功勞之大自不必贅述。但推本溯源，根本原因還是柏庚（培根）所提出的科學的歸納法。在西方近代哲學史上，培根是經驗主義的開創者。認識論上，培根主張知識來源于客觀經驗。一個科學定理的提出，是建立在對客觀現象的總結和歸納的基礎之上的。嚴復稱培根的歸納法為“內籀之學”。培根將這種方法引入到自然科學的研究當中，使之擺脫了中世紀以來宗教神學的束縛，為西方近代以來自然科學的“學運昌明”掃清了障礙。

其實，中國的邏輯思想發展得很早，但主要是辯證邏輯。在先秦文獻當中，如《老子》《莊子》中有著非常豐富的辯證邏輯思維。而形式邏輯在《墨經》當中雖然有所發展，但是秦漢以后墨家思想沒有了傳承，成為了絕學，傳統的形式邏輯思想沒有得到進一步發展。因此，嚴復認為，中國自近代以來，在邏輯思維上與西方的差距日益加大。嚴復指出，西方學術自近代以來，“言學則先物理而后文詞，重達用而薄藻飾。且其教子弟也，尤必使自竭其耳目，自致其心思，貴自得而賤因人，喜善疑而慎信古。”［1］29西方學者注重收集第一手材料，鼓勵人們獨立地進行思考，從客觀世界當中求得知識與真理。因此，西方社會才新理迭出，在物理、化學等自然科學領域取得突飛猛進的發展。然而就在西方以“內籀之學”為先導，取得豐碩成果同時，中國的思維方式仍然沒有超出“讀書窮理”“格物致知”的傳統框架。

四、中西文化差異的深層次省思

嚴復對中西文化的考察和省思并未滿足于指出二者之間的差異，而是從歷史的高度深入到種種差異背后所隱藏的更深層次的原因上。在中國近代哲學史上，嚴復對中西文化的理解獨樹一幟，達到了相當的理論高度。以李鴻章、張之洞為代表的洋務派，在中西文化觀上雖然較之頑固派開明務實，但無一例外地持有一種中國文化的優越感。洋務派雖然主張向西方學習，但學習的范圍僅限于器物層面的科學技術知識，主張“西學為體，中學為用”，通過自然科學技術的學習增強國力，進而鞏固中國的傳統倫理道德。但是，嚴復則認為，中西方之間真正的差距不僅是物質層面的，在其背后有著更為深刻的根源。嚴復站在人類社會發展一般規律的角度，進行了深刻思考，為我們揭示了中西文化迥異的深層次原因。

嚴復從歷史的角度出發，指出人類社會的發展要依次經歷“圖騰”“宗法”和“國家”三個階段，而且其間的順序是不可以顛倒的，即“始于圖騰，繼以宗法，而成于國家”。正是從這一人類社會發展規律出發，嚴復深刻地指出了中西文化差異背后的深層原因所在。依照嚴復的觀察，西方社會已經循著歷史發展規律，演進到了“國家”這一階段。而中國社會“由秦以至于今，……審其風俗，與其秀桀之民所言議思惟者，則猶然一宗法之民而已矣。此一期之天演，其延緣不去，存于此土者，蓋四千數百載而有余也。”［1］136

嚴復一針見血地指出，中國社會自秦以后并沒有遵循社會進化法漸次發展到“國家”階段，至今仍停留在“宗法”社會的階段。從整體看，近代中國無論政治制度、教育理念還是思維方式仍然停留在宗法社會的階段。在中西文明碰撞之前，中國尚能“老死不與異族往來，縱難言郅治，亦用相安而已。”［1］2但是，歷史發展的潮流是不可逆的，如同“天之四時，人之童少壯老”一樣是遵循著不可違背的客觀規律的。所以，在嚴復的思想當中，中西文化所呈現的巨大差異，實際上是兩個處于不同發展階段的人類社會的表現。

［1］嚴復.嚴復集：第1冊［M］.北京：中華書局，1986.

［2］嚴復.嚴復集：第4冊［M］.北京：中華書局，1986.

［3］嚴復.嚴復集：第5冊［M］.北京：中華書局，1986.

（作者單位：齊齊哈爾大學馬克思主義學院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.19.039

齊齊哈爾大學青年教師科研啟動支持計劃項目（項目編號：2014W—M13）的階段成果］