定制式大學英語閱讀自主學習平臺設計模式研究

鄭白玲　劉世英

(1.四川外國語大學 校辦，重慶　400031；2.重慶郵電大學 外國語學院，重慶　400065)

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定制式大學英語閱讀自主學習平臺設計模式研究

鄭白玲1劉世英2

(1.四川外國語大學 校辦，重慶400031；2.重慶郵電大學 外國語學院，重慶400065)

摘要：現階段的大學英語閱讀自主學習平臺設計未充分考慮軟環境的建設，尤其是教師在平臺設計中的作用。為滿足基于英語閱讀自主學習平臺的個性化學習需求，提出基于支架理論的支架式閱讀自主學習策略模式(ADACE)，并構想一套定制式大學英語閱讀自主學習平臺的設計模式，闡述并提出了分級分類設計、互動設計、教學管理和教學評價方式的制定等三大方面的具體舉措。

關鍵詞：大學英語閱讀；定制式學習；支架式閱讀策略；支架式閱讀平臺模式； 措施

0引言

閱讀是語言輸入的重要渠道之一。第二語言習得理論認為，從語言習得的順序上看，語言輸入先于語言輸出(Krashen，1986)。輸入是語言學習的手段，是習得語言的先決條件。在信息技術快速發展的今天，尤其是近年來各種英語學習網站、學習軟件以及網絡報刊不斷涌現，一方面充實與豐富了閱讀內容，為自主學習平臺提供了大量所需的閱讀資源，另一方面如何對龐大的資料群進行甄別、篩選和處理使之能有效服務于自主學習、實現學習者個性化的英語閱讀自主學習成為一大難題。建設與時代特點相匹配、與學習者自主學習個性化特點相符合的現代化自主學習平臺以及構建對應的閱讀自主學習模式迫在眉睫。

教育部高等教育司早在2004年提出，“個性化”“自主式”“超文本式”的現代教育理論是當今英語教育發展的必然趨勢，同時也是對構建適宜的英語自主學習平臺提出的具體要求。個性化自主學習作為一種新興的學習理念或活動，指的是根據學習者的學習特征來實施的、滿足學習者個別需要的、以最佳學習方法和策略來進行的學習活動(李波，2013:15)。個性化的英語學習要求尊重學習者的個體差異，根據學習者的興趣以及個人發展需求搭建相匹配的自主學習平臺。隨著互聯網以及現代教育技術的迅猛發展，個性化的英語學習在很大程度上必須考慮建立與時代特點以及90后大學生學習特點相符合的自主學習平臺，并在此基礎上建立相應的自主學習模式。

英語閱讀自主學習平臺的設計首先考慮的是如何實現閱讀的個性化。2011年結題的全國教育技術十二五重點課題“個性化學習平臺開發與提高教學效率的研究”著重探討如何解決學習者個性化差異以及實施教師的個性化教學，可見個性化教學平臺的建設是發展所趨。針對學習者的個性化，西安交通大學馬曉梅課題組早在2008年的研究中提出了一套“個性化英語學習診斷與指導系統”(PELDAS， Personalized English Learning and Advice System)，在此基礎上搭建了英語自主學習平臺，指出英語學習診斷與指導相結合是自主學習研究的一個新動向。該研究的一個主要特色在于利用卡特爾16種人格因素測量工具，對學習策略、學習風格、學習動機和觀念等進行了一系列的問卷和實證研究，最終構架了比較完整的學習者個體學習特征框架。個性化特點的診斷和動態及時反饋是該系統的獨到之處，但該研究未談及平臺管理、學習監管以及教師的角色和作用等。例如，在閱讀過程中，缺乏教師的適時介入，學習者在遇到困難時往往會束手無策，進而降低學習的熱情甚至放棄學習。因此，自主學習平臺設計中，軟環境的建設不容忽視。自主學習的軟環境包含學習環境、學習管理、教師作用以及同伴影響等各方面的因素。有效發揮軟環境中各種因素的正面作用能促進個性化的自主學習，提高學習效果。

綜上所述，如何實現自主學習中學習者的個性化以及教師指導的個性化，即有區別指導與幫助已成為當前研究自主學習中的熱點問題。“量身定制”自主學習的硬環境，同時打造自主學習軟環境，是搭建大學英語自主學習平臺的關鍵。為此，筆者依據 “支架”(Scaffolding)理論，以英語閱讀的個性化自主學習為例，提出自主學習軟環境的建設總體可采納ADACE(Arouse、 Design、 Assist、Cooperate、 Evaluate)模式，并在此基礎上提出一套定制式大學英語閱讀自主學習模式。

1學習支架與支架自主學習策略

維果斯基(Lev Semionovich Vygtotsky)的支架理論源自于社會建構主義理論和最近發展區理論，支架教學是建構主義教學模式中的一種。建構主義強調社會環境和教育對個體發展的影響；最近發展區理論提出基于兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距，提出了教學最佳期(最低教學界限與最高教學界限之間的距離)這一概念，并指出傳統的教學處于教學的最低界限，好的教學應處于教學最佳期。支架理論最初應用于家庭教育方面，主要探究父母如何幫助孩子表達自己的過程：當兒童對活動或問題的探究感到困難或無主意時，成人給予一定的指導，把任務分解為可處理的單元，并喚起兒童對單元任務的特殊性的注意，當兒童能力提高后，成人的指導可以減少或不再提供，即拆除支架。針對需要調整成人介入的程度，支架可以促進自我規范，支架拆走后，讓孩子自己承擔責任，搭支架的目的是讓孩子不搭支架。因此，普利斯里在1996年將“支架”定義為“根據學習者需要為他們提供幫助，并在能力增長時撤去幫助”(王倩，2006)。因此，支架理論的精髓是讓教師去做學習者的指導者、引導者,高屋建瓴,循循善誘。

支架式教學具有廣泛的適用性。支架式學習策略應用到個性化的英語閱讀自主學習中，表現為在自主學習系統中按知識內容難易程度、學習者個性特征等作為一種框架式的索引提供給學習者，由學習者根據自己的閱讀興趣、閱讀特征以及閱讀需要選擇有利于提高英語水平的閱讀內容，教師實施適當而有效的監督和管理，幫助不同學習者實施支架式的閱讀幫助策略。

2大學英語閱讀自主學習軟環境的內涵及其支架式英語閱讀模式

如前所述，自主學習的軟環境包括學習環境、學習管理、教師作用以及同伴影響等。大學英語閱讀自主學習的軟環境建設是閱讀自主學習的重要組成部分。由于軟環境具有無法量化且需求模糊等特點，其重要性呈現出緩慢的特征，因此在平臺建設時往往忽略到軟環境的重要性。在軟環境的組成部分中，“人為”因素(相對的非“人為”因素是指學校以及社會環境)包括自主學習者自身、教師以及同伴三個部分。綜觀目前國內的英語自主學習平臺，其共同存在的一大問題就是“人為”因素中的教師因素和同伴因素往往被忽略，自主學習變成個人學習，個性化閱讀成為個體浴血。由于缺乏師生互動以及生生互動，學習者往往會知難而退、半途而廢。

基于支架式理論的英語閱讀自主學習包含以下步驟：(1)搭建支架，激發閱讀興趣。支架的搭建，應按照“最鄰近發展區”的要求，圍繞學習者當前學習的主題(如大學英語課程中相關的單元話題)建立概念框架。搭建支架是第一步，也是至關重要的一步，其目的是為建立與課堂學習內容相關聯的自主學習內容，激發學習者的閱讀興趣。(2)進入情境，設置問題與作業，將學習者引入概念框架中的某個節點。 (3)獨立探索，適時指導。這一環節簡單說來就是師生互動。在學習者探索前，需要有教師的啟發引導，比如就該讀物教師提供導讀、演示或介紹背景知識，等等，逐步引導學習者獨立閱讀與分析。在閱讀過程中，教師應起初多一些引導和幫助，適時提示，逐漸減少，最終拆除支架，由學習者獨立探索，獲得相關信息與知識。(4)協作學習 。這一環節即是生生互動。這一環節要求學習者就教師設置的討論話題，建立討論組，分享與相互協作，共同解決閱讀中出現的問題。在此過程中，學習者為了達到閱讀目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證。協作學習有利于發展學習者個體的思維能力、增強學習者的溝通能力，加深閱讀的理解程度，最終提高閱讀效果。 (5)效果評價。閱讀自主學習效果的評價包括自我評價、教師評價、小組對個人的評價以及學習者之間的相互評價等四類。所有評價方式需貫穿在每一次的閱讀實踐中，采用進階式的形成性評估為主的閱讀效果評價方式。

3定制式大學英語閱讀自主學習模式構想

在個性化自主學習的要求下，根據支架理論建立的英語閱讀自主學習平臺有別于傳統的自主學習閱讀模式。該模式除強調個性化這一特征外，更著重軟環境的建設，即充分實現師生互動與生生互動。教師成為學習者閱讀的指導者、學習者閱讀的伙伴、科學閱讀觀的研究者與實踐者；同伴的幫助也將在一定程度上緩解閱讀自主學習帶給個體學習者的壓力，共同協商并解決閱讀中的困難。隨著閱讀內容的增加、閱讀能力的增強，教師漸漸地脫離學習者的視野，學習者逐漸地在大量的閱讀積累中成為一個成熟的讀者，最終實現學習者的閱讀自主學習，學習取代了教師的講解，即拆除支架，讓學習者完全自主獨立地去完成閱讀任務，進而實現閱讀自主學習的最終目的——培養有能力的讀者和學習者。因此，平臺建設應本著有利于學習者個性化閱讀方法的形成和學習者閱讀自主學習能力的發展，并以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使大學英語閱讀自主學習朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式的學習方向發展，充分體現閱讀的實用性、文化性和趣味性相融合的原則，真正實現定制式的大學英語閱讀自主學習。

建立定制式大學英語閱讀自主學習模式需進行一系列的準備工作，包括分級分類設計、互動設計、教學管理和教學評價方式的制定等幾方面。

3.1分級分類設計

根據支架式理論，閱讀自主學習平臺在設計助讀支架時應以學習者的知識水平以及個體學習特征作為出發點，做到學習者自身的需求與所提供的支架層次保持平衡。因此，學習者英語水平分級、閱讀個體特征分類，以及資源的難易度分級是構建定制式英語閱讀自主學習平臺的第一步。

在進入英語自主學習前，對學習者進行摸底考試，根據測試結果將學習者按照英語水平分為不同等級，如1、2、3級。并進一步將同一級的學習者細化為a、b、c三類。對不同級別、不同類別的學習者分別指定不同的指導教師，并限制教師指導的人數，以保證師生互動效果。

在對學習者英語水平進行分級的同時，應設立學習者自我診斷模塊，對他們進行個性化閱讀特征測試，包括對其閱讀風格、習慣、動機、觀念、態度的綜合的測評，平臺自動給出學習者個性特點的反饋以及指導建議，一方面方便學習者了解自身的閱讀特征，另一方面也有助于教師針對具有不同閱讀特征的學習者進行個性化的閱讀指導。

針對英語水平和個體特征的差異，為滿足不同學習者的閱讀需要，以真正實現個性化和定制式的閱讀自主學習，閱讀資源首先要注意選材廣泛性，涵蓋政治、經濟、生活、技術等方方面面；其次閱讀資源要注重趣味性、可讀性以及題材的多樣性，這些因素直接影響定制式閱讀自主學習的效果。在此基礎上，對閱讀資源根據學習者實際分級情況進行相應的資源分級，傳入智能終端學習平臺，以方便教師為不同學習者量身定制個性化學習方案。平臺要建設動態的學習者信息庫，包括學習水平、學習風格、學習進度、學習評價等。

3.2互動設計

在分級分類完成后，在智能終端學習平臺上設計選課系統，為擬承擔相應模塊指導工作的教師設置賬號，同時為學習者提供注冊通道，方便學習者進入對應的級別學習以及教師為選相應級別的學習者定制個性化閱讀自主學習方案。在技術支持和選課系統平臺設計方面需考慮以下幾點。

(1)師生互動。在任何時間和場景，教師可以對級別內學習者給出必要提示、建議，在學習者任務提交后，對其任務完成情況進行及時反饋，給出下一步指導建議(如建議完成平臺上的補充材料)；學習者可以隨時隨地向教師提問(包括對某段學習材料進行提問)，反映自己的學習心情、訴說自己遇到的困難，而教師可以適時地給出反饋和指導，可以根據具體情況對癥下藥，對不同學習者給出具體的、個性化的學習任務和指導建議。

(2)生生互動。學習者與學習者之間可以任意借由平臺進行點對點、點對多的溝通，還可以在老師的指導下或者自發地構建學習小組,分享自己的學習感受、共同完成特定的學習任務。

(3)教師監督與指導。憑借任務發布與完成、師生互動社區，教師與學習者之間可以實現點對點的互動，而教師與每位學習者之間的互動可以獨立顯現，可以清楚看到學習者某一階段的學習情況、學習效果以及教師對學習者的指導情況和指導效果。

(4)進階式的過程性學習。隨著學習的推進，適時地對學習者進行測驗(詞匯測驗、綜合檢測等)，結合學習者進度與教師指導情況跟蹤，例如，當教師發現某位學習者已經超越了本級別的水平，則可以提出建議，讓其進入高一級別的學習；如果發現學習者還有必要夯實低一級別的基礎，則可以建議其進入低一級別的學習，而學習者本人也可以根據自己的情況，當完成某級別的學習時，申請進入高一級別或低一級別的學習。無論是接受教師建議或基于本人意愿要進入高一級或低一級別學習的，都需要提出申請，待教師同意，方可進階。

3.3 教學管理與教學評價方式的制定

在教學管理和方面，建立詳細的教師閱讀觀察記錄和采用綜合的教學評價方式，是有效實施閱讀自主學習活動的重要舉措。

3.3.1建立教師閱讀觀察記錄

教師可以通過觀察學習者在閱讀課程過程中的表現和反應來客觀評價一個學習者的表現。觀察記錄可以以日常記錄、評估表或評價量表的方式進行。除此之外，教師通過師生間的面談、座談了解學習者的閱讀進度、閱讀任務完成情況、閱讀中碰到的問題以及有效的閱讀策略等等。同時，還可以對學習者的閱讀策略及其有效度進行推測。

3.3.2 建立學習者閱讀電子檔案

學習者閱讀電子檔案是形成性評估中的一項重要的評估工具。學習者的閱讀電子檔案指能夠向學習者和其他人表明學習者某一階段在自主學習方面的投入、進步和成果的作品集。閱讀電子檔案是學習者運用信息手段表現和展示自己在閱讀過程中關于閱讀目的、活動、成果、業績、付出、進步等進行反思的一種集合體。充分利用網絡平臺，教師給每個學習者創建文件夾，將每個學習者在課程實踐期間形成的“作品”(包括作業、實踐活動作品、讀書筆記、寫作練習、測驗、數據分析)等上傳到服務器上的相應目錄中，并按要求對這些材料重組，制作成個人檔案。評價者可以隨時通過網絡了解其“文件夾”的動態變化過程，并以此為依據對學習者閱讀過程的發展狀態做客觀的評價，同時也可以讓學習者及時了解自己的閱讀情況，促使他們對閱讀產生一種責任感。

在自主學習過程中教師應收集、記錄并分析學習者閱讀過程的資料，并對學習者的閱讀效果做出客觀、科學的評價。同時，也應通過學習者的自評和學習者之間的互評，完善評價體系。

4結語

當今時代，互聯網的普及和快速發展為英語自主閱讀提供了充足的“食糧”，高科技的發展為英語閱讀自主學習平臺提供了強大的技術支持。但僅僅靠這兩點，建不好滿足各類學習者的閱讀自主學習平臺。教育中以人為本的理念應貫穿在自主學習平臺的設計中。打造英語學習平臺的軟環境，以學習者為本，充分發揮教師在學習者閱讀自主學習過程中的作用，是建設個性化定制式大學英語閱讀自主學習平臺的關鍵。

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劉世英，女，重慶郵電大學外國語學院副教授，博士，主要從事認知語言學、語言教學、漢英對比研究。

責任編校：朱曉云

On Design Patterns of Individualized College English Reading Autonomy Education Platform

ZHENGBailingLIUShiying

Abstract:At present, the design of college English reading autonomy education platforms lacks adequate consideration of the role in which soft environment, and the instructor in particular, plays . In order to meet the demands of individualized learning based on English reading autonomy platform, this paper proposes a scaffolding reading autonomy learning strategy model “ADACE” (Arouse, Design, Assist，Cooperate, Evaluate) based on scaffolding theory, and a set of design patterns of individualized college English reading autonomy education platform. This paper also illustrates and provides specific measures including the design of placement, teacher-student and student-student interactions, educational management and evaluation.

Key words:College English reading; individualized English learning; scaffolding reading strategies; scaffolding reading autonomy platform; measures

作者簡介：鄭白玲，女，四川外國語大學教授，博士，主要從事課程與教學論研究。

基金項目：2012年重慶市高等教育教學改革研究項目“基于云端技術、定制式大學英語教學改革研究與實踐”(1201214)的研究成果

收稿日期：2016-01-18

中圖分類號：H319.1

文獻標志碼：A

文章編號：1674-6414(2016)02-0148-04