古詩教學中的課堂教學技術

邵付國

【摘要】教學技術是更強調指向于具體的教學情境，進行教學落實的一系列教學行為的組合。教學技術具有顯性化（可操作）、集約化（可學習）、高效化（可達成）的特點。王崧舟《楓橋夜泊》中著重運用了前后呼應技術、層次朗讀技術、情感聚焦技術，提升了教學質效。

【關鍵詞】課堂教學技術古詩教學王崧舟

《楓橋夜泊》是浙江特級教師王崧舟近年來的代表課例之一，用課堂教學技術的視角對這堂課進行分析，可以明了古詩教學的技術性規律，對一線教師改造以串講串問為主要表征的古詩教學有實際的借鑒意義。“教學技術是教學科學和教學藝術的中端或中介、橋梁”[1]，“教學技術即指教學科學理論的行為轉化或由教學理論知識轉化為有程序要領的可操作性的教學行為或技能”[2]。在教學能力和教學技術概念的厘清上，教學能力大于教學技術，教學技術是在教學能力的范疇里更加落實、更接近于教學實際、解決教學問題的一系列實踐性能力的結合。教學技術是更強調指向于具體的教學情境，進行教學落實的一系列教學行為的組合。教學技術具有顯性化（可操作）、集約化（可學習）、高效化（可達成）的特點。

一、 前后呼應技術：課堂完整性的基本保障

本課從當代詩人陳小奇《濤聲依舊》的兩句“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙”入手，上溯清朝王士禎《夜雨題寒山寺》“十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘”，明朝高啟《泊楓橋》“幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”，宋朝陸游《宿楓橋》“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”，綿延幾百年的寒山寺鐘聲不絕于耳，已經讓學生感受到張繼的魅力、《楓橋夜泊》的影響、寒山寺鐘聲的厚重，由近及遠意味悠長。結課部分先是齊誦張繼《楓橋夜泊》“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。”再依照時間順序分別齊誦宋朝陸游《宿楓橋》“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”，明朝高啟《泊楓橋》“幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”，清朝王士禎《夜雨題寒山寺》“十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘”，直至陳小奇“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙”，由遠而近，將寒山寺鐘聲植入到我們的當下生活中，實在是高妙。

總體看這幾句不同時代的詩不光起到引發和總結作用，更加使課堂產生了整飭、回環、照應的審美效果，有了形式上的架構美感。教學技術在教學實施意義上是需要有這種對于形式美追求的，這也是新月詩派主張的“建筑美”的教學體現。有人認為課堂是有藝術性的，藝術的本質就在審美，而前后呼應的手段就是值得學習推廣的教學技術。

運用前后呼應技術需要注意三點：一是進行結構化思考，也就是在教學預設的時候就要有意識進行前后呼應的設計，充分考慮與本課教學內容的匹配度以及與其他技術的協調性；二是進行藝術化實施，充分考慮學生情況和教學實施進程，語言鋪成、情境鋪設、情感鋪墊等手段綜合運用；三是進行動態化調適，對于預設的技術不機械刻板地推進，而是根據課堂的實際情況有所損益，一切以學生和學情為標準。

二、 層次朗讀技術：課堂梯度性的全面實現

初讀階段王老師實施了四個層次的教學，讓初讀變得整飭有序而又生動活潑。

第一層：讀順口。初讀要求“請大家打開課文，讀一讀這首詩，自由讀，反復讀，一直讀到清爽了、順口了為止”。

第二層：讀出節奏。詩歌是可以吟唱的，所以它的節奏感是很強的，而且這樣的節奏不是隨便就能變化的，是有一定內在規定性的，用王老師的話說就是“有板有眼地讀”。

第三層：讀出味道。這個要求是在前面“清爽”“節奏”基礎上綜合而成的。中間當然有技術，就是教師和學生共讀，排除了僅僅是跟教師讀的傳統做法，既發揮教師的引領作用，又不是完全牽著學生走，分為兩個小步驟“每句詩的前四個字你們讀，后三個字我來讀”“前后順序調換一下，我讀前四字，你們讀后三字”，這叫完美合作。

第四層：教師隱退。教師在學生已經讀得有韻味的前提下，如果還是一味地要求齊讀，那就顯得重復了。但是讀又是必要的，王老師虛晃一槍，還是用合作朗讀的方式，但是教師已經退到幕后，讓學生成為主角：“我們連起來讀，我讀題目和作者，你們讀詩歌，注意那個節奏，那個味道”，這樣就實現了讀通、讀出節奏、讀出味道的初衷。

不管是古詩教學還是別的文章的教學，閱讀教學的基礎是“讀”，這是閱讀教學最重要的手段同時也是最大的目的之一。一般而言就低年級時要求朗讀，高年級要求默讀，一致的要求是“將課文讀通讀順，字音準確，遇到難讀的地方停下來多讀幾遍”，目的是為了疏通文本，為后面的理解建立更好基礎。“反復讀”是由一般的要求到達了程序性知識掌握的高度。中國傳統語文教學方法里面有一條十分管用的招數——書讀百遍其義自見，只有反復讀才能讀通、讀順、讀熟。王老師有讀的質量標準“一直讀到清爽了、順口了為止”。反復讀不是目的，目的是要將外在的詩句與自己主觀的音形相聯系，并且為進一步的內化打下基礎。這樣的四步朗讀層層遞進，在反復中有提高，產生一種縱深的教學美感，更關鍵讓學生有發展，引導學生在學習過程中學會學習。

運用層次朗讀技術需要注意三點：一是反復不重復，層次朗讀呈現出來的教學面貌是學生反復在與文本接觸，建立起文本和學生的緊密聯系，特別強調朗讀的層次性和發展性；二

是拾級不越級，層次朗讀有不同要求的層級存在，一般情況下應該拾階而上，漸次發展，讓后一層次的朗讀建立在前一層次的基礎之上；三是貫標不惟標，層次朗讀要貫徹朗讀的標準，也就是每一個層次的朗讀都應該有一個相對明確的要求，不做天馬行空式的低效重復，同時又要兼顧學生發展的多樣性，不機械生硬。

三、 情感聚焦技術：課堂發展性的完美激發

王老師從學生閱讀的感覺入手：“讀詩，不僅要讀出節奏、讀出味道來，更要讀出感覺、讀出情緒來”，進而落實到情感基調的重點上來：“如果請你用一個詞來表達你讀完這首詩的感覺，你想到的是哪個詞語？”用這個詞語來表述，就是將感覺具體化、聚焦化的一個技術。學生有了“愁緒滿懷”“孤獨”“靜”等感覺，老師讓他們寫下來，用寫的方式將思維成果固化。特別是對于“靜”的引導很見功夫：學生說出這個字，是一種真實的感受，這個氛圍是靜謐的，但是局部偏離了核心問題那就是“情緒”，也就是學生沒有聚焦到對于人的心理和心情的把握，而是轉移到了外在環境上面——當然內境和外境是有一定聯系的，但是說明學生的思維還是不清晰。在這樣的情況下，王老師就顯示出特級教師的導引、聚焦的技術：“靜”？與眾不同。什么“靜”？先肯定最重要的優點，那就是獨特性，加上了追問，力求讓學生的思想變得清晰起來。在追問中有了“安靜”“寧靜”，王老師進一步聚焦：“我建議用‘寂靜，寂寞的‘寂。行嗎？好的，我們繼續用詞語捕捉自己的感覺。”這個字已經兼具了內外，在學生那兒其實還是理解成安靜的近義詞。最后學生的答案是“凄涼”。王老師著力培養學生多重思考能力，從“愁緒滿懷”到“寂靜”，再到“凄涼”，學生的理解不斷加深，情感不斷激發，達到了文本情感與學生情感的同頻共振。

運用情感聚焦技術需要注意三點：一是尊重文本基調，文本基調有其內在規定性或者是相對封閉性，在進行教學的時候必須首先清晰地認識這種客觀存在，不“張冠李戴”“南轅北轍”；二是尊重學生體驗，學生對于文本情感的認識有一個漸進的過程，加上學習主體閱讀積累、認識方式、情感閱歷的不同，呈現出非線性體驗的特點，需要引導、碰撞、激發；三是尊重交融發展，情感聚焦不是完全聚焦到文本的規定性上，必須有一定的張力和空間存在，只要是在情感基調的彈力范圍內都應該予以肯定，這樣才能達成文本和人本的統一。

通過上述的分析我們可以看出，老師要充分尊重學生的情感體驗，在語文這個相對模糊的學科，在情感這個相對復雜的領域，應該讓學生的情感相對集中地展示出來，如果不是很清晰，那么就有必要進行適當的引導，將不清晰的變清晰。

我們在強調古詩教學技術的同時一定不能滑進唯技術化的泥潭，而是要以課堂教學技術的顯性化為手段，提升教學的質效。鐘啟泉教授指出“課堂評價基本以評價課堂教學的目標與技術為旨趣的”[3]，從教學評價的角度為課堂教學技術進行了合理性辯護，也為研究古詩教學技術提供了理性支撐。

【參考文獻】

[1] 趙伶俐.教學科學、教學技術、教學藝術三位一體中端論 [J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2004（7）.

[2] 趙伶俐.課堂教學技術與藝術[M].重慶：西南師范大學出版社，1993.

[3] 鐘啟泉.課堂評價的鐵則[J].基礎教育課程，2014（23）.