五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識課程的困境與省思

袁勇（安陽幼兒師范高等專科學(xué)校，河南安陽456150）

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五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識課程的困境與省思

袁勇
（安陽幼兒師范高等專科學(xué)校，河南安陽456150）

摘要：在學(xué)生文化基礎(chǔ)較差、學(xué)風(fēng)不正以及教師行為不當(dāng)?shù)榷喾N因素影響下，五年制學(xué)前教育專業(yè)的通識性知識課程陷入了困境。其深層次原因在于學(xué)校通識性知識教育過于理想化，脫離學(xué)生實際；通識性知識的分科教學(xué)形式存在嚴(yán)重弊端；課程教學(xué)不適合學(xué)生。在職業(yè)教育背景下，擺脫通識性知識課程困境可從學(xué)生實際出發(fā)，整合課程體系，實施綜合課程；從課程實際出發(fā)，改進(jìn)教學(xué)評價，重視全面評價；從教師實際出發(fā)，加強(qiáng)隊伍建設(shè)，提升教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：五年制；學(xué)前教育專業(yè)；通識性知識課程；困境

2012年2月，教育部頒布實施《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），高校拉開了學(xué)前教育專業(yè)課程改革的序幕。在學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的眾多課程中，通識性知識課程既有利于提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，又對幼兒園教師七種專業(yè)能力的形成和提高起著隱性支撐作用。這里的通識性知識，主要指一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，又稱為科學(xué)文化知識，是幼兒教師專業(yè)知識的重要組成部分。這些知識既關(guān)系著教師自身文化素養(yǎng)，又與教學(xué)工作內(nèi)容有著密不可分的聯(lián)系。長期以來，由于課程設(shè)置的思維慣性等多種因素影響，通識性知識課程在具體實施中陷入了困境。

一、五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識課程面臨的困境

（一）幼兒教師應(yīng)學(xué)習(xí)和掌握的通識性知識內(nèi)涵

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出，通識性知識主要包括一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，相應(yīng)的藝術(shù)欣賞和表現(xiàn)知識，一定的現(xiàn)代信息技術(shù)知識等。其中自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識是幼兒教師需要學(xué)習(xí)和掌握的最主要內(nèi)容（本文中的通識性知識僅指自然科學(xué)知識和人文社會科學(xué)知識）。自然科學(xué)知識以研究發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象背后的規(guī)律為根本目的，主要包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、天文學(xué)等分支學(xué)科知識。人文社會科學(xué)知識是對人文科學(xué)知識和社會科學(xué)知識的總稱，主要包括哲學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科知識。自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識所包含的學(xué)科知識范圍非常廣泛，應(yīng)當(dāng)為幼兒教師選擇哪些需要學(xué)習(xí)和掌握的學(xué)科知識呢？通常情況下幼兒園不需要系統(tǒng)地教幼兒某種學(xué)科知識，但教師在支持和引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)時必然會涉及多個學(xué)科領(lǐng)域的知識。幼兒園教師必須掌握具有一定深度和廣度的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，才能更有效地支持和引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)活動。

就自然科學(xué)知識來講，在廣度上要以實用為度，至少要包括幼兒生活中的常見事物、常見現(xiàn)象相關(guān)的科學(xué)知識；在深度上要以夠用為度，要了解單個事物、現(xiàn)象的表現(xiàn)，還要了解事物、現(xiàn)象之間的聯(lián)系以及事物、現(xiàn)象產(chǎn)生的前因后果。［1］更重要的是要以掌握探究和表達(dá)科學(xué)知識的方法，以形成正確的科學(xué)觀為重點。就人文社會科學(xué)知識而言，其學(xué)習(xí)有利于提高幼兒教師的文化素養(yǎng)和氣質(zhì)，有利于樹立正確的人生價值取向與理想追求，有利于更好地了解社會、適應(yīng)社會，使自己不僅能夠適應(yīng)未來的專業(yè)要求，而且適應(yīng)未來的工作環(huán)境和社會環(huán)境。［2］

（二）通識性知識課程設(shè)置的現(xiàn)狀

通識性知識所包含的課程范圍非常廣泛，而《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》僅在專業(yè)知識領(lǐng)域通識性知識部分的第31條規(guī)定：“具有一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識”。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》沒有明確規(guī)定通識性知識課程開設(shè)的范圍。由于傳統(tǒng)思維習(xí)慣和思維定勢的影響，很多學(xué)校的五年制學(xué)前教育專業(yè)在設(shè)置通識性知識課程時，在前2年比照普通高中課程設(shè)置了大量的分科文化課程，如語文、數(shù)學(xué)、外語、經(jīng)濟(jì)常識、哲學(xué)常識、物理、化學(xué)、歷史（社會）、地理等課程。這種課程設(shè)置的做法源于分階段教學(xué)的思路，將五年一貫制課程按照“2+2+1”的方式劃分為兩個階段，即中專階段和大專階段，最后一年為頂崗實習(xí)。在中專階段也就是前2年以培養(yǎng)學(xué)生的文化知識素養(yǎng)為主，在大專階段即后2年集中學(xué)習(xí)幼教專業(yè)理論知識和進(jìn)行教育教學(xué)技能訓(xùn)練為主。前2年的中專階段相當(dāng)于普通高中階段，就該階段的課程知識內(nèi)容來看，基本上與普通高中階段的課程內(nèi)容體系相當(dāng)或在普通高中課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上有所刪減和簡化。理論上講，這種分科形式的通識性知識課程有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)深厚的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，有利于學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)的提高。然而學(xué)前教育專業(yè)屬于職業(yè)教育，在職業(yè)教育的大背景下，這種基于深厚學(xué)科知識學(xué)習(xí)的課程方案從本質(zhì)上講卻是一種普通教育的課程方案。這是一種尷尬，與其說這種尷尬反映了學(xué)校對學(xué)生通識性知識學(xué)習(xí)和科學(xué)文化素養(yǎng)養(yǎng)成的重視，不如說是學(xué)校對學(xué)生低下的科學(xué)文化素養(yǎng)現(xiàn)狀的擔(dān)心和無奈。

（三）通識性知識課程困境的表現(xiàn)

分科形式的通識性知識課程在實施過程中陷入了困境，最主要表現(xiàn)就是教學(xué)失效。教學(xué)失效突出表現(xiàn)為學(xué)生嚴(yán)重的厭學(xué)情緒和課程考試大面積不及格。以數(shù)學(xué)為例，學(xué)生起點低，基礎(chǔ)差，缺乏數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)信心。［3］在筆者所在學(xué)校2013級476名學(xué)生(均為女生)中，有95%的學(xué)生不愿意學(xué)數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)考試及格率僅有38%，有一個班的及格率竟然僅有24%，物理、化學(xué)等學(xué)科也與數(shù)學(xué)類似。究其原因在于五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的文化基礎(chǔ)、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)的意志品質(zhì)等均相對較差，在面對相當(dāng)于普通高中課程內(nèi)容的知識以及分科教學(xué)課程強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)和掌握時，學(xué)生學(xué)習(xí)困難，缺乏學(xué)習(xí)興趣，最終厭學(xué)就成為一種常態(tài)。從筆者所在學(xué)校五年制大專學(xué)生整體情況來看，她們初中畢業(yè)，入學(xué)成績普遍較差，如2013級學(xué)生中招考試入學(xué)成績?nèi)司鶅H為276分（滿分680分），最低錄取分?jǐn)?shù)線為200分。可以說她們在初中階段的學(xué)習(xí)是失敗的，過去失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成的心理陰影使她們對現(xiàn)有文化課程產(chǎn)生了嚴(yán)重的厭學(xué)心理和抵觸情緒。學(xué)生不是學(xué)習(xí)的機(jī)器，而是鮮活的富有情感的生命個體，她們從內(nèi)心深處討厭那些曾經(jīng)讓她們產(chǎn)生挫敗感的課程。通識性知識課程面對這樣的學(xué)生現(xiàn)狀，教學(xué)失效就成為某種必然。

課程困境的另一個表現(xiàn)就是學(xué)風(fēng)不正。通識性知識課程在五年制學(xué)前教育專業(yè)課程方案中多被設(shè)定為必修課，面對科學(xué)文化素養(yǎng)程度較低的初中畢業(yè)五年制學(xué)生，以提升學(xué)生文化素養(yǎng)為核心的多維目標(biāo)課程在實施過程中就演變成唯一目標(biāo)，即為了考試過關(guān)而學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的變化以及學(xué)校依據(jù)學(xué)生文化基礎(chǔ)較差的現(xiàn)狀而制定的特殊評價方案將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)行為，使學(xué)生產(chǎn)生一種錯誤的認(rèn)知，即誤認(rèn)為通過課程考試是一件相對容易的事情。這種錯誤認(rèn)知將導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)投機(jī)心理，從而進(jìn)一步減弱學(xué)生學(xué)習(xí)動力，惡化學(xué)習(xí)風(fēng)氣。由于學(xué)生的價值觀還未形成，以及普遍缺乏自我約束能力，學(xué)風(fēng)不正就直接表現(xiàn)為學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)意愿、厭學(xué)以及由此派生出的嚴(yán)重課堂紀(jì)律問題。

課程困境還會影響教風(fēng)。教師在面對文化基礎(chǔ)較差且缺乏學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生時，其教學(xué)熱情也會受到嚴(yán)重影響。特別是在學(xué)校教學(xué)評價體系的約束下，為了提高及格率，教師會違心地以劃定考試范圍、透題等多種方式來關(guān)照學(xué)生。教師在教學(xué)活動中沒有任何成就感，教學(xué)成為一件痛苦的事情，更談不上享受教學(xué)的樂趣。教師“厭教”，學(xué)生“厭學(xué)”，二者相互影響，形成惡性循環(huán)，進(jìn)一步加劇了通識性知識課程的困境，并最終在學(xué)生、教師、學(xué)校之間形成一種多輸?shù)母窬帧?/p>

二、五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識課程困境的省思

分科教學(xué)形式的通識性知識課程占用了大量課時，加重學(xué)生的厭學(xué)情緒，加深教師的職業(yè)倦怠，阻礙課程改革，影響學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展。我們應(yīng)當(dāng)對此進(jìn)行深刻省思。

（一）通識性知識與通識教育脫離了學(xué)生實際

在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，通識性知識被明確界定為“1.具有一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識。2.了解中國教育基本情況。3.具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識。4.具有一定的現(xiàn)代信息技術(shù)知識。”從內(nèi)容來看，通識性知識課程明顯屬于通識教育范疇。關(guān)于通識教育，一般認(rèn)為，目的是培養(yǎng)學(xué)生能獨(dú)立思考且對不同的學(xué)科有所認(rèn)識，能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人。有學(xué)者認(rèn)為：“通識教育就其性質(zhì)而言，是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。”［4］五年制學(xué)前教育專業(yè)屬于高職教育，學(xué)生理應(yīng)接受通識教育。但應(yīng)該認(rèn)識到，五年制學(xué)前教育專業(yè)的通識教育不同于大學(xué)本科學(xué)生接受的通識教育，而是一種特殊的通識教育。這種特殊的通識教育是由五年制學(xué)生綜合素質(zhì)較差的特殊狀況決定的。

課程設(shè)置與學(xué)生發(fā)展有著密切聯(lián)系，對于教學(xué)質(zhì)量有重要影響。在通識性知識課程的具體設(shè)置上，一種普遍的思路和做法是：鑒于學(xué)前教育專業(yè)五年制學(xué)生較低的科學(xué)文化素養(yǎng)，在前2年重點進(jìn)行通識性知識學(xué)習(xí)，即進(jìn)行通識教育，為未來職業(yè)發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。這種課程設(shè)置思路和做法從理想狀態(tài)上講無疑是正確的，但在實踐中，通識教育卻陷入了困境。究其原因在于這種課程設(shè)置思路和做法僅從理想狀態(tài)出發(fā)，忽略了對學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的興趣、需要和身心發(fā)展水平的關(guān)注。杜威說過：“如果我們單純向?qū)W生提示要學(xué)習(xí)的課業(yè)，這種學(xué)習(xí)的行動就是矯揉造作的，沒有效果的。”［5］作為教育活動中的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)是一種主動的過程，是學(xué)生自身積極努力的過程。比照高中課程的五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識課程內(nèi)容，脫離學(xué)生實際接受能力，遠(yuǎn)離學(xué)生興趣，學(xué)生就不會主動參與到課程學(xué)習(xí)之中。學(xué)生的身心發(fā)展水平與特點決定了對課程與教學(xué)內(nèi)容的接受程度。［6］通識性知識分科課程的內(nèi)容具有較強(qiáng)的邏輯性與系統(tǒng)性，需要學(xué)生具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和心智發(fā)展水平。五年制學(xué)生初中畢業(yè)，大多數(shù)學(xué)生的文化基礎(chǔ)知識與學(xué)習(xí)能力水平都比較低。通識性知識分科課程內(nèi)容是按照學(xué)生學(xué)習(xí)水平較好的程度來考慮的。當(dāng)課程內(nèi)容嚴(yán)重脫離學(xué)生實際時，大范圍的教學(xué)失效就不奇怪了。

五年制學(xué)前教育專業(yè)本質(zhì)上屬于職業(yè)教育，通識性知識學(xué)習(xí)與教育應(yīng)服從和服務(wù)于職業(yè)教育的整體要求，通識教育不是純粹的“博雅”教育。通識性知識課程在充分考慮學(xué)生實際接受能力的情況下，還應(yīng)滿足學(xué)生的實際需求，即課程內(nèi)容是有用的，是與未來的幼兒教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)的。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是這樣表述通識性知識的：“具有一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識。”該語句中的“一定”二字就意味著對通識性知識在深度和廣度上的某種要求。因此，通識性知識與通識教育要符合學(xué)生實際，就要在廣度和深度上對通識性知識課程的內(nèi)容和范圍有所限制。

（二）通識性知識課程分科教學(xué)的弊端

通識性知識課程按照知識的邏輯體系，以分科教學(xué)的形式向?qū)W生傳授知識，屬于分科課程。分科課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，也有利于教師組織教學(xué)和進(jìn)行教學(xué)評價活動，但也存在弊端。弊端之一，通識性知識課程門類眾多。以自然科學(xué)知識課程為例，筆者所在學(xué)校就開設(shè)有數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、生物等多門學(xué)科。學(xué)科門類眾多不僅加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也割裂了學(xué)科之間的密切聯(lián)系，學(xué)生亦難以從整體上把握自然科學(xué)的本質(zhì)，更談不上培養(yǎng)學(xué)生綜合解決問題的能力。弊端之二，傳統(tǒng)教學(xué)方式過于重視知識傳授，學(xué)生學(xué)習(xí)處于被動狀態(tài)，缺少主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)意識。［7］分科課程重視知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，教學(xué)過程容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，學(xué)生在教師主導(dǎo)下被動學(xué)習(xí)，極易導(dǎo)致厭學(xué)情緒，進(jìn)而使教學(xué)失效。弊端之三，脫離課程目標(biāo)。如自然科學(xué)知識課程，其目標(biāo)如確定為“學(xué)習(xí)和掌握自然科學(xué)知識體系當(dāng)中的核心概念、探究和表達(dá)科學(xué)知識的方法、自然科學(xué)的基本理論體系以及科學(xué)觀”，那么在分科教學(xué)的情況下，就會強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)掌握而忽視科學(xué)探究能力的發(fā)展，更談不上對“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”等更多的體現(xiàn)于外圍的科學(xué)實踐。［8］弊端之四，部分科學(xué)知識內(nèi)容缺失。在高職五年制學(xué)前教育專業(yè)，通識性知識課程日益被邊緣化。在分科教學(xué)的情況下，課程科目較多，如個別課程缺乏教師，學(xué)校就會停開該門課程，學(xué)生就將失去學(xué)習(xí)該部分科學(xué)知識的機(jī)會，而這部分科學(xué)知識常常會成為幼兒園教師的“教學(xué)內(nèi)容知識”。這些弊端因五年制學(xué)生的特殊情況會呈現(xiàn)某種放大效應(yīng)，弊端會更突出。此外，分科課程設(shè)置的不完善也將使學(xué)生無法學(xué)習(xí)某些必要的科學(xué)知識，如現(xiàn)有人文社會科學(xué)課程中缺乏社會學(xué)等方面的課程知識。

（三）通識性知識課程教學(xué)不適合學(xué)生

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出了“以人為本”的教育理念，主張“尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育”。［9］適合學(xué)生的教學(xué)，學(xué)生才能認(rèn)可和接受，教學(xué)才有效果。對不適合學(xué)生的教學(xué)，學(xué)生毫無辦法，要么強(qiáng)迫自己適應(yīng)，要么自我放棄，結(jié)局不是痛苦，就是自暴自棄［10］，學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)。適合學(xué)生的通識性知識課程教學(xué)除了考慮學(xué)生因素，還應(yīng)當(dāng)考慮教師因素和課程內(nèi)容自身的因素。教師是課程的實施者，是教學(xué)過程的主導(dǎo)者，適合學(xué)生的教學(xué)需要教師在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上真正地尊重和關(guān)愛學(xué)生，以及必要的教學(xué)藝術(shù)。通識性知識課程由于教師的缺乏等諸多原因，教師每節(jié)課一般會面對兩個班甚至更多的學(xué)生，教師對學(xué)生的了解只能是大概，很難做到深入和全面。適合學(xué)生的教學(xué)既不是簡單的低層次的對學(xué)生人格尊嚴(yán)和利益的不侵犯，更不是教師在權(quán)威的背后只有書本和知識，沒有學(xué)生和對學(xué)生的關(guān)愛。教師對學(xué)生真正的尊重和關(guān)愛表現(xiàn)在行動上應(yīng)是創(chuàng)造性地開展適合學(xué)生的教學(xué)。教學(xué)藝術(shù)是打開學(xué)生心靈門戶的窗口，屬于具體操作層面。在大范圍集體教學(xué)的情況下，教師具有了教學(xué)藝術(shù)，才能使自己的教學(xué)更容易受到更多學(xué)生的接受和歡迎，才能使自己的教學(xué)適合學(xué)生。適合學(xué)生的教學(xué)首先是課程內(nèi)容的適合，課程內(nèi)容本身是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的最本質(zhì)的因素，也是教師創(chuàng)造適合學(xué)生教學(xué)的基礎(chǔ)。比照高中分科課程開設(shè)的通識性知識課程，其內(nèi)容繁難偏舊，遠(yuǎn)離學(xué)生生活，過于注重課本知識，教材十多年沒有大的變化。在面對文化基礎(chǔ)較差、意志力薄弱但思想多元、講求實際的學(xué)生時，其難以吸引學(xué)生就很自然了。

三、擺脫通識性知識課程困境的路徑選擇

學(xué)前教育專業(yè)歸根結(jié)底屬于職業(yè)教育范疇，通識性知識課程要擺脫困境必須在職業(yè)教育的前提和背景下，進(jìn)行全面考慮。

（一）從學(xué)生實際出發(fā)，整合課程體系，實施綜合課程

通識性知識課程要取得實際效果，必須考慮學(xué)生的實際，而學(xué)生的科學(xué)文化基礎(chǔ)和心智發(fā)展水平就是最大的實際。基于此，對現(xiàn)行的課程體系進(jìn)行整合，將部分分科課程整合為綜合課程就成為擺脫通識性知識課程困境的首要選擇。具體而言，可以將數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物以及部分地理課程知識，并增加環(huán)境科學(xué)知識，整合為一門新的課程，可定名為“自然科學(xué)基礎(chǔ)”；將政治常識、經(jīng)濟(jì)常識、哲學(xué)常識、歷史、部分地理課程內(nèi)容，并增加社會學(xué)知識，整合為一門新的課程，建議定名為“人文社會科學(xué)基礎(chǔ)”。新的綜合課程在內(nèi)容選擇上，要注重體現(xiàn)基礎(chǔ)性、時代性、實用性和綜合性要求。要力求精選學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的最基礎(chǔ)知識和最基本的技能，在保留分科課程內(nèi)容中仍有價值的基礎(chǔ)知識的同時，著力從當(dāng)代科學(xué)最新發(fā)展成果中吸收新的基礎(chǔ)知識，增加具有時代性的內(nèi)容，體現(xiàn)出時代特色。各部分內(nèi)容要注重和社會生活和幼兒教師職業(yè)工作的聯(lián)系，要面向?qū)W生生活實際，服務(wù)學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展。

新的綜合課程就課程本身而言，能夠有效彌補(bǔ)原來分科課程的不足，克服通識性知識的重復(fù)和割裂，加強(qiáng)不同學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和相互滲透，有利于減輕學(xué)生過多的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，也有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合解決問題的能力。對學(xué)生而言，新的綜合課程是一個全新的開始，能夠使學(xué)生消除過去失敗學(xué)習(xí)經(jīng)歷帶來的心理陰影，克服對課程的抵觸情緒和厭學(xué)心理，重新樹立學(xué)習(xí)信心。對教師而言，新的綜合課程會帶來班級周課時數(shù)的增加（相比原來的分科課程課時增加一倍以上），這意味著教師有了更多和學(xué)生交往、接觸的時間和機(jī)會。交往時間和機(jī)會的增多有利于教師更深入地了解學(xué)生，并在交往過程中以自身的科學(xué)文化素養(yǎng)影響學(xué)生，在潛移默化中促進(jìn)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)的提高。

（二）從課程實際出發(fā)，改進(jìn)教學(xué)評價，重視全面評價

評價是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對教學(xué)有促進(jìn)發(fā)展的功能，也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。從教學(xué)評價的對象來看，包括學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)成就，教師教學(xué)行為與教學(xué)質(zhì)量等多個方面，其中學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)成就是評價的核心和重點。教學(xué)評價是服從和服務(wù)于課程與教學(xué)目標(biāo)的，是對課程與教學(xué)目標(biāo)實際達(dá)成程度的描述。鑒于通識性知識是幼兒教師專業(yè)知識的重要組成部分，課程目標(biāo)應(yīng)是：使學(xué)生“具有一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識”［11］的同時，提高學(xué)生的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)素養(yǎng)。以自然科學(xué)知識課程為例，在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)成就時，應(yīng)改變應(yīng)試教育過于重視學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價方式，通過加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)行為即學(xué)習(xí)活動過程的評價來全面評價學(xué)生，同時在評價時應(yīng)弱化評價的甄別篩選功能。基于學(xué)生較差的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和厭學(xué)情緒，結(jié)合新的自然科學(xué)基礎(chǔ)課程，采取改變評價方式的策略，讓學(xué)生體驗學(xué)習(xí)成功的快樂，重樹學(xué)習(xí)信心。以筆者所在學(xué)校為例，學(xué)生的通識性知識課程學(xué)習(xí)成績由兩部分組成，期末考試占60%，平時考核占40%。這樣的評價仍然過多注重對學(xué)科知識記憶和解題水平的考察，容易助長學(xué)生“臨時抱佛腳”的學(xué)習(xí)投機(jī)心理，不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，也間接地敗壞學(xué)風(fēng)。要改變這種狀況，可考慮調(diào)整評價考核比例，加大平時考核比重，即期末考試占40%，平時考核占60%。平時考核要采用多種考核方法，將關(guān)注重點導(dǎo)向?qū)W生的日常學(xué)習(xí)實踐過程，從而有利于全面評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

（三）從教師實際出發(fā)，加強(qiáng)隊伍建設(shè)，提升教育質(zhì)量

《綱要》在“指導(dǎo)思想和工作方針”中指出：“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。”教師在教學(xué)過程中占有主導(dǎo)地位，教師隊伍狀況直接關(guān)系著通識性知識課程的教學(xué)質(zhì)量。就目前五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識分科課程教師隊伍來說，在年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)知識、教育理念及工作熱情等諸多方面都難以滿足分科課程向綜合課程改革的需要。教師隊伍問題已嚴(yán)重影響通識性知識課程的教學(xué)質(zhì)量，阻礙了分科課程向綜合課程改革的步伐，也是導(dǎo)致通識性知識課程陷入困境的重要原因。基于教師隊伍的現(xiàn)狀與課程改革的需要，應(yīng)采取措施，加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提升教師隊伍素質(zhì)，從師資上支持通識性知識課程改革。第一，通過內(nèi)部調(diào)整、進(jìn)修培訓(xùn)、人才引進(jìn)等方式充實通識性知識課程教師隊伍，改善隊伍結(jié)構(gòu)，使其逐步趨于合理。第二，通過多種渠道和方式幫助教師加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)教育理論學(xué)習(xí)，充分認(rèn)識本專業(yè)作為職業(yè)教育在人才培養(yǎng)的針對性、實踐性與學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展的辯證關(guān)系，正確認(rèn)識通識性知識課程與學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在聯(lián)系，更新落后的教育觀念，自覺進(jìn)行通識性知識課程改革。第三，加強(qiáng)教科研工作，通過課題研究、精品課程等方式提高教師教學(xué)能力和教學(xué)藝術(shù)，使教師能夠勝任通識性知識課程改革的要求。第四，建立客觀公正的評價考核與激勵機(jī)制，激發(fā)通識性知識課程教師的工作熱情，克服年齡原因帶來的職業(yè)倦怠和惰性，重建其職業(yè)自信與職業(yè)認(rèn)同感。

四、余論

從幼兒教育的職業(yè)特點來看，對教師的單一學(xué)科知識要求并不深，但對教師的綜合文化素養(yǎng)要求比較高，要求教師成為具有廣博文化底蘊(yùn)的雜家。與對幼兒教師素養(yǎng)的較高要求形成鮮明對照的是五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)的整體偏低，這是一個現(xiàn)實的矛盾，也是一個很大的遺憾。忽視這個問題的存在，認(rèn)為“學(xué)生只要學(xué)習(xí)一定的幼兒教育技巧，具有一定的彈、唱、畫、跳藝術(shù)才能就夠了”的想法無疑是錯誤的。這是一種專業(yè)技能至上，通識性知識無用論的觀點，其錯誤在于既沒有看到通識性知識對學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的長遠(yuǎn)價值，也沒有認(rèn)識到通識性知識與幼兒園教學(xué)內(nèi)容的密不可分的聯(lián)系。與此相反，過度夸大問題的嚴(yán)重性，試圖通過大量開設(shè)通識性知識分科課程來彌補(bǔ)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)不足的做法無疑也是不可取的。學(xué)前教育專業(yè)屬于職業(yè)教育，職業(yè)教育應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，實現(xiàn)課程與幼兒園實際工作要求的對接。在課時有限、學(xué)生學(xué)習(xí)精力有限的情況下，大量開設(shè)通識性知識分科課程勢必會影響學(xué)生的專業(yè)理論學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練，進(jìn)而影響學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)，影響學(xué)生就業(yè)。實踐證明，這種做法得不償失。在兩種做法都有問題的情況下，筆者認(rèn)為，相對科學(xué)和可行的辦法就是整合部分通識性知識分科課程為綜合課程，以新的通識性知識綜合課程來代替原有的部分分科課程。這不僅可以一舉解決原有通識性知識分科課程的“數(shù)量”和“質(zhì)量”問題，而且為擺脫通識性知識課程困境奠定堅實的課程內(nèi)容基礎(chǔ)。

學(xué)生在職前接受深厚的通識教育無疑對未來職業(yè)發(fā)展十分有利，但大量開設(shè)通識性知識分科課程代價太大，這種做法并不可取。“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。”［12］科學(xué)文化素養(yǎng)的提高是一個長期的過程，無論職前還是職后，學(xué)生只有樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念，才能實現(xiàn)科學(xué)文化素養(yǎng)的不斷提高和未來的職業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：王彥永）

作者簡介:袁勇（1973-），男，漢族，河南安陽人，安陽幼兒師范高等專科學(xué)校講師，教育碩士，從事專業(yè)課程設(shè)置研究及幼兒社會教育研究。

基金項目：河南省教育廳教師教育課程改革研究重點項目“就業(yè)導(dǎo)向的高職高專五年制學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號：2014-JSJYZD-089）的階段性研究成果。

收稿日期：2015-10-20

中圖分類號：G610

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1673-2928（2016）01-0124-05