高校新生學業生涯規劃教育有效模式探究

◇李 麗 劉 霞 張會來*

高校新生學業生涯規劃教育有效模式探究

◇李 麗 劉 霞 張會來*

目前，我國高校新生學業生涯規劃教育還處在起步階段。高校新生在學習目標、學習態度、自我管控等諸多方面還存在問題，影響其學業發展，必須加強教育與指導。高校在開展新生學業生涯規劃教育時，要堅持理論與實踐相結合，以目標設置理論、心理契約理論、社會學習理論等作為學理支持，不斷開展學業生涯規劃訓練營等實踐探索，打造專業化、職業化的輔導隊伍，創新高校新生學業生涯教育的有效模式。

學業生涯規劃；新生教育；有效形式

大學新生學業生涯規劃從屬于職業生涯規劃，是職業生涯規劃在大學期間的階段性體現。學業生涯規劃不同于學業指導，學業指導重在專業指導，學業生涯規劃是指大學新生在適應大學環境的基礎上，轉變對學習的認知與態度，明確學習的動機與目標，制定學習的計劃與步驟，形成學習的習慣與素養。

大學新生學業生涯規劃既是重要的思想政治教育實踐課題，也是目前學界研究的薄弱環節。在學業規劃領域，目前多數研究重在探討專業教師對學生進行專業素養提升方面的問題，而關于學習態度、學習習慣、學業情緒、學習品格等非專業素養提升方面的研究還不多見；在生涯規劃領域，多數高校把重點放在職業生涯規劃、就業指導、創業指導上，對于學業生涯規劃的關注亟需提升；在新生入學教育方面，多數研究缺乏新生教育與大學四年的銜接連續。筆者所探索的大學生學業生涯規劃教育模式，包括新生入學教育的百天行動計劃、大學四年的持續輔導、畢業一年內的跟蹤服務三個環節。

一、大一新生學業生涯規劃存在的問題

大學生活是人生的一個重大轉折點，學生對自身的條件和特點若沒有清晰的了解，對學習缺少合理有效的規劃，那么將會在大學期間處于一種“失控”的狀態。調查數據表明，20%的大學新生在入學后的前六周內出現了各種問題，適應水平整體中等偏下，對“學習環境”和“教學方式”的適應得分最低[1]。

（一）學習目標不明確、學習態度不端正

高中階段的學習是圍繞“高考”指揮棒而轉，“考上理想的大學”幾乎是所有學生共同的目標，我們稱之為“大學前目標”堅定而執著。然而高考

一結束，“大學前目標”的激勵作用消失殆盡，目標進入空白期，個體往往會表現出茫然苦惱、焦慮緊張等消極狀態。大一是大學生形成專業認知、進行學識積累的重要階段，也是大學學業生涯的基礎階段。然而，大學新生對大學學習認識還停留在基礎教育階段，認為上了大學就可以輕松度日、享受生活，認為大學應以鍛煉能力為主，所以瘋狂加入各種社團、參加各種活動，從而導致顧此失彼、得不償失。因此，初入大學，如何快速樹立合理的“大學后目標”、科學規劃大學生活，直接決定了新生在大學四年的成長歷程和未來的生涯之路。

（二）自我管理能力弱，自我決策能力不足，學業控制感欠佳

大學的管理方式是開放式管理，不同于高中的封閉式管理，需要學生具備較強的自我約束、自我選擇、自我管理能力，然而這三方面能力也是大學新生最欠缺的，從而導致學習無計劃、學習主動性差、業余生活規律紊亂、學業自我效能感下降。決定大學生學業成就的除了能力之外，還有其他的心理變量，其中學業控制感是影響學業成就的一個重要變量。加拿大心理學家培瑞認為，學業控制感是學生意識到他們是否具有某些特質，如智力、努力、體力、學習策略、社交能力、知識基礎等，而這些特質又將影響到他們的學業表現。國內王益宇認為大學生學業控制感是大學生在學業情境中對學業控制有關的感受和認識，包括: 目標維度，回答的是“我能否控制學業？”的問題；歸因維度，認為學業成功是由一些個體可以掌控的因素決定的；特質維度，描述的是“我具有哪些成功所需要的特質？我能干什么？”的問題；體驗維度，即在學習過程中，通過努力感受到離目標的逐漸趨近，感受到自己的力量和價值[2]。

（三）自我同一性與角色混亂之間的沖突，需要社交、尊重、自我實現的滿足

從高中進入大學，學生對周圍世界有了新的觀察與思考，他們開始認真考慮“我是誰”、“我將去往何處”，而且大部分新生都會出現主我與客我、理想我與現實我之間的系列偏差。根據美國心理學家埃里克森提出的人格發展的八階段理論，可知，大學新生處于該理論所闡述的第五個人格發展階段，即自我同一性階段，這一階段個體所面臨的主要是自我同一性與角色混亂之間的沖突。研究表明，當學生處于積極的學校氛圍中，獲得更多自主機會和人際支持時，更利于激發學生的主觀能動性，從而促進個體增強自我控制，抑制青少年憂郁情況，更好地適應大學學習、生活及整體環境[3]。因此，為大學新生提供一個積極向上、相互激勵、共同成長的環境，具有重要意義。

二、大一新生學業生涯規劃教育的學理支撐

傳統的大學生學業規劃教育中存在四個突出問題，即主導性規劃超越自覺性規劃、規劃指導與行動指導相脫離、學業生涯規劃指導連續性與銜接性缺乏、學業生涯規劃指導中師生關系疏離[4]。因此，需要在學業生涯規劃指導中，把握住理論指導和實踐指導的方向，以目標設置理論、心理契約理論、社會學習理論等理論作為學理支撐。

（一）目標設置理論

該理論是美國心理學家洛克提出的，認為目標本身就具有激勵作用，它能夠把人的需要轉變成動機，促使人們的行為朝著一定方向努力，并將自己的行為結果與既定目標相對照，及時進行調整和修正，以最終實現其目標。因此，在新生教育階段普及規劃的意識、傳播規劃的理念，有利于在大學新生中播撒夢想的種子。

（二）心理契約理論

該理論源于管理學領域，是個人將有所奉獻與組織欲望有所獲取之間，以及組織將針對個人期望收獲而有所提供的一種配合。目前，它被普遍理解為某一特定關系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設和義務承諾[5]。當師生之間明確雙方期望，彼此就會在滿足期望的行動互惠過程中保持良性互動，對于解決學業生涯規劃現存弊端具有重要意義。

（三）社會學習理論

該理論是美國心理學家阿爾伯特·班杜拉提出的。自我效能感是個體對自己能夠在一定水平上完

成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。該理論認為一個人自我效能感的獲得有四個途徑，尤其重視榜樣的作用。人的行為可以通過觀察學習過程獲得。但是獲得什么樣的行為以及行為的表現如何，則有賴于榜樣的作用[6]。

三、依托學業生涯規劃訓練營開展“十百千人才計劃”的實證研究

哈爾濱理工大學依托學業生涯規劃訓練營，對大學新生學業生涯規劃教育進行了實踐探索。

（一）理念目標

學業生涯規劃訓練營以提升新生教育的實效為目標、以促進人的全面發展為使命、以提高創新人才培養水平為落腳點，幫助新生解決由“轉型”及“跨越”所引起的問題，從而使大學新生在適應環境的基礎上，提升學習動力、激發學習潛能、提升學業自我效能感、自我控制力和生涯適應力。

學業生涯規劃訓練營的理念是“用人生規劃引領學業規劃，我的大學我做主；變‘要我學’為‘我要學’，我的人生我規劃”。訓練營采取體驗式教學，需要大家參與其中，從而感悟人生；需要大家相互幫助，才能創造奇跡；需要大家敞開心扉，才能共建家園。

學業規劃訓練營總計40學時，采取體驗式教學模式，內容涵蓋職業生涯規劃、自我管理能力提升、戶外拓展訓練、價值觀教育模塊等內容。訓練營的目標是提升學生的自我規劃能力、自我管理能力、自我調節能力。訓練營的授課老師包括全球職業規劃師、國家二級心理咨詢師、SYB創業培訓師、拓展訓練專家、禮儀訓練專家、企業人力資源經理、杰出校友等。

（二）實施流程

所謂“十、百、千”工程，即該校學業生涯規劃組的33名輔導員依托學業生涯規劃訓練營，計劃培養10名杰出精英、100名優秀學員，輻射1000名學生自然成長，從而實現1個人帶動1個寢室，1個寢室感染1個班級、1個班級影響1個專業、1個專業輻射1個年級的目標。具體實施步驟如下：

第一步，通過簽訂協議，采用實驗組、控制組對比訓練實驗法。締結心理契約，構筑學業愿景，明確師生雙方的權利與義務。第二步，落實誠信履約，實施學業生涯規劃，以優化心理契約，反觀實踐路徑，運用科學有效的方法，采取切實可行的步驟。第三步，進行四年不斷線的主題思想教育。訓練營“百人百天行動”結束后，每名學生將會得到1名指導教師的一對一指導，而且指導教師從此負責該生的培養和指導，跟蹤其成長歷程，以“行動-習慣”的養成教育貫穿整個大學生涯，形成具有影響力的學業生涯指導品牌。

（三）模塊內容

學業生涯規劃訓練營以任務驅動學業指導，通過第二課堂的模塊教學，促進生涯輔導的良性發展。

訓練營致力于打造學習精英，記錄和書寫學生的成長歷程，以“十百千人才計劃”為目標，以優秀學員帶動全體學生共同進步和成長，著力打造學員的生涯規劃能力、自我管理能力、團隊協作能力。通過生涯規劃課程和規劃書撰寫，指導學員樹立學業生涯規劃的理念，以“夢想樹”活動幫助學員播種逐夢的種子；通過每天三件事的記錄，提煉收獲與自省，以晨讀、晨跑來踐行團中央的“三走”精神，鍛煉學生的身體、毅力和品格；通過拓展訓練和實踐挑戰賽來提升學員的任務管理和團隊精神。以百人百天的行動要求，實現訓練營學員三個階段的成長，踐行學業生涯規劃助力學員成長。

學業生涯規劃訓練營引入社會實戰挑戰賽、志愿服務、演講與口才圓桌會議等模式，增強學員的自我效能和學業規劃能力，提升學員個體的內在驅動力和行動力，讓學員清晰地認識到自我的優勢與不足。以社會實踐挑戰賽為基礎，通過合作競爭鍛煉了學員的組織能力、團隊精神、邏輯思維和觀察能力，提升了學員對大學校園的學習適應性和生活適應能力，增強了學員的抗挫折能力和情緒調節能力，一定程度上激發了學員的自我效能感，明確了自我成長的內在驅動力，能有效地促進學員養成良好的學習生活習慣；以志愿服務為路徑，通過優秀學員的遴選、專業配比等方式，聯絡多所中學定期

開展“大學生活與學業”的交流，以在校大學生的視角展示給中學生所預想的“大學是什么樣”，發揮朋輩引領的作用，同時也激發訓練營學員的內在榮譽感和自我的認知，促進他們形成奮發拼搏的精神狀態；以演講與口才圓桌會議為模式，定期組織學員進行中英文演講交流，通過主題演講、即興演講、情境模擬、角色扮演等促進學員的全面發展，提升其組織能力、應變能力、交流能力和思維能力，以此為基點促進訓練營學員的成長與成才。

（四）實施團隊

自2011年，學業生涯規劃工作室成立，首批聘任了9名學業生涯輔導師，五年來隊伍已逐漸壯大到33人。學業生涯規劃工作室通過開展第二課堂教育活動，提升輔導員學業指導和思想政治教育的能力，以打造專業化、職業化和專家型的高校輔導員為目標，聘用優秀輔導員作為學業生涯輔導師。通過鼓勵輔導員提升調查研究能力，開展思想政治教育領域的實證研究，專門設立大學生思想政治教育科研基金，將學業生涯規劃作為其中的一個重點研究領域，鼓勵輔導員開展應用研究，解決學業生涯規劃實施過程中遇到的具體問題。同時，聘用學科專業教師作為學業導師，以豐富的教學經驗和社會實踐經驗為依托，深化對大學生的學業生涯指導，增強學業生涯規劃指導的說服力和感染力。逐步形成一支研究能力強、學業指導精、規劃體系嚴格的學生學業輔導實施團隊。

（五）實施效果

規劃是行動的前導，學業生涯規劃指導的最終目的在于促進學生了解專業現狀、豐富專業知識、開闊整體視野、強化科研能力、強化自我認知、適應大學生活、明確學業目標、制定學業計劃，依照計劃逐步實現學業目標。

學業生涯規劃訓練營一方面通過合作競爭鍛煉了學員的組織能力、團隊精神、邏輯思維和觀察能力，提升了學員對大學校園的學習和生活適應能力；另一方面通過第二課堂的挑戰任務，增強了學員的抗挫折能力和情緒調節能力，一定程度上激發了大一新生的自我效能感，明確了自我成長的內在驅動力，能有效地促進大一新生養成良好的學習生活習慣，以優秀學員帶動廣大學子，有利于培育良好的學風和校園文化建設。

同時，學業生涯規劃訓練營激發了大一新生學習與生活的內在驅動力，以學業生涯規劃的個性化指導為根本，依托學校、學生處、輔導員的三級教育影響力，在幫助訓練營學員認識自我的基礎上，形成了以學業引導生活、以實踐促進學習的第二課堂教學模式。

四、未來與展望

基于學業生涯規劃訓練營的新生教育有效模式探索，尚處于起步階段，對學生學業生涯規劃與輔導、學生成長成才與自我效能的激發尚處于探索階段，對輔導員的專業化、職業化探索也處于由“自身成長”向“與學生共同成長”的轉型期。因而，后續要從專業化、職業化的隊伍建設著手，依托學業生涯規劃訓練營，培育輔導員個性化的發展方向，按照輔導員職業能力標準的要求，提升其調查研究、學業指導和思想引領的能力，打造具有高品質的思想政治教育隊伍，促進高校意識形態陣地的建設，形成促進大學生成長成才的有效教育模式。同時，在今后的高校新生教育的模式探索中，應當更加注重學生的個性化發展，以大學生發展性需求和情感性需求為落腳點，打造促進大學生全面發展的學習與發展支持體系。

[1]王偉，雷靂.大一新生學習適應與教養方式的關系：人格的中介作用[J].教育理論與實踐，2013，（10）：31-34.

[2]王益宇.大學生學業控制感與學業成就關系研究[J].教育評論，2016，（3）：16-19.

[3]王穎，王笑宇.本科新生導師制對大學生的影響路徑及實施效果研究[J].教育研究，2016，（1）：30.

[4][5]陸韻.基于心理契約的大學生學業規劃指導模式建構[J].黑龍江高教研究，2015，（1）：141-143.

[6]A Bandura.Social Foundations of Thought and Action[J].Prentice Hall,1986.

（責任編輯：孫大永 馬加名）

G641

A

1674-9618（2016）05-0049-04

李 麗，女，哈爾濱理工大學管理學院教師，講師。

劉 霞，女，中國科學院數學與系統科學研究院研究生部副主任。

張會來，男，哈爾濱理工大學化學與環境工程學院教師。

本文系黑龍江省教育廳人文社會科學研究專項任務項目（高校學生工作）“大學生先進典型培育創新模式研究”（編號：1253xs227）和黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目(高校學生工作)“高校輔導員職業技能標準研究”（1253xs226）的階段性研究成果。