信息化背景下大學英語教師信息素養和教學績效相關性研究

李霄翔　陳　西

(東南大學，南京，210096)

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信息化背景下大學英語教師信息素養和教學績效相關性研究

李霄翔陳西

(東南大學，南京，210096)

摘要:教師的信息素養提升已成為信息化環境下教師職業發展的重要課題。本文通過問卷調查、課堂觀察及訪談收集了大學英語教師信息素養和教學績效的基本數據，并借助SPSS工具中的皮爾遜系數法及均值檢驗法分析了教師信息素養與其教學績效之間的關系。研究結果表明大學英語教師的信息素養和整合信息技術開展教學的能力與其教學績效成正相關，與學生顯性語言知識的習得基本呈正相關。針對目前大學英語教學的現狀，本文提出教師信息素養的提高需要依靠教師自身、學校管理和國家政策等三個層面來共同促進。

關鍵詞:大學英語教師，信息素養，教學績效，語言知識習得

1. 引言

當代信息與交流技術的發展在全球引發了教育信息化熱潮。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》和《教育信息化十年發展規劃(2011～2020年)》提出，將互聯網和信息技術新成果轉化為教育創新發展的動力，加快完善“網絡化、數字化、個性化、終身化”的教育體系，建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，達到以教育信息化支撐人才培養和創新創業，以教育信息化全面推動教育現代化，推進教育現代化目標實現和人力資源強國建設的目標。實現這樣目標的前提是要擁有一批具備較高信息化素養和信息化教學能力的教師。自20世紀60年代計算機輔助語言學習(CALL)問世以來(Warschauer & Healey 1998)，信息技術與外語課程的整合無論從深度和廣度上來說都優先于其他學科(周小勇2010)，成為現代語言教育的一大亮點(邵紅萬、陳新仁2012)。但從我國目前計算機輔助語言學習的教學現狀來看，外語教師在技術應用上普遍存在低效使用、過度使用和濫用等問題(王林海等2014)。人的因素已經成為制約計算機多媒體教學的發展、普及和實現“正常化”的瓶頸。在大力推進教育信息化的今天，除了加大信息技術的硬件和軟件建設外，“人件”的建設刻不容緩(陳堅林2010: 71)。

2. 大學英語教師信息素養概念界定及研究問題的提出

信息素養(information literacy)最早由美國信息產業協會(ILA)主席Zurkowski(1974)提出，信息素養是利用信息技術及信息資源提供解決問題的技術和方法的能力。美國圖書館協會(ALA)之后總結出信息素養的“六階段”模式，認為信息素養是個人進行六個階段的線性信息處理過程的能力，即意識信息需求、識別需求信息，通過搜尋、評價信息，最終能整合、使用信息的能力。真正將教師的信息素養作為關注重點的是國際教育技術協會(ISTE)，該協會于2008年公布了修訂后的教師教育技術能力標準，認為職前教師應具有熟練的技術操作能力和技術概念，為學生提供技術輔助的學習經歷和學習環境，并運用多元化的評價方式和策略，幫助優化學生學習，實現教學效果的最優化。

聯合國教科文組織(UNESCO)于2008年(后于2011年更新)公開的面向教師的信息素養標準與ISTE的教師教育技術能力標準的諸多目標基本一致。不同于ISTE的線性發展模式和立足于教學實際層面，UNESCO主要從國家政策出發，基于教師發展的三個階段(信息素養、知識深化、知識創造)在教師工作的六個方面，即教育政策、課程大綱和教學評價、整合技術和課程能力、信息技術使用能力、學校組織和管理、教師專業發展，對教師的信息素養做出了詳細的說明和要求。這些標準和要求的相繼出臺，不論是從國家政策層面，還是面向教師課堂教學需求，都將教師的信息素養放在了十分重要的位置，為教師的信息素養制定了相應的規范和要求。

在我國英語教育領域，即將公布實施的《大學英語教學指南》①明確指出：教師應具備一定的信息素養，能夠充分利用網絡教學平臺，積極創建多元的教學與學習環境；建設和使用慕課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容；實施基于慕課和翻轉課堂的混合式教學模式；鼓勵教學過程中的形成性評價方式構建學生個性化的評價檔案為不同類型的學生提供個性化的評價反饋，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展。因此，英語教師需要的不僅僅是基本的信息素養，還應包括信息素養和教學能力相結合的整體素養，即“信息-教學”素養(陳堅林2010:160)。綜上所述，我國大學英語教師應在高尚的信息道德和倫理規范下，擁有強烈的信息意識、豐富的信息知識和嫻熟的信息技能，出色地將信息技術整合于英語教學的信息素養。

諸多研究(Warschaueretal. 2000；張鳳娟、曲鑫2013)均認為教師的信息素養是信息技術與大學英語課程整合的關鍵因素，能幫助教師增加課堂教學容量，幫助提高學生的學習效率和自主學習能力。但是相關研究對信息技術輔助教學的有效性多持“褒獎”的態度，而且對技術、教師、學生、教學效果之間的關系缺乏理論和實證的支持(任楊、何高大2014)。國內傳統的外語教學多以教為中心，是面向結果的體現，對于外語教學績效的評價通常過分強調語言學習的結果，忽視了對外語學習認知過程的關注(陽志清、張帆2009)。許多研究對教學績效的考量僅僅依靠學生的學習成績，并沒有關注學生在外語學習中的認知過程和學習策略，無法全面反映教師的教學績效。基于以上研究背景，本文試圖通過調查了解高校外語教師信息素養和信息化教學現狀，重點關注高校外語教師信息素養與其教學績效之間的相關性，以期為促進大學英語信息素養的提高和外語教師的專業發展提供一些具體的參考和建議。

3. 大學英語教師信息素養與信息化教學績效現狀調查基本情況

本研究采用問卷調查、課堂觀察以及教師和專家訪談相結合的研究設計，主要分兩個階段進行。第一階段通過對大學英語教師的問卷調查了解外語教師信息素養和信息化教學的基本現狀。第二階段通過對六位東南大學一線英語教師進行課堂觀察和訪談，以及對其授課班級學生(均為正在學習大學英語四級的非英語專業學生)進行問卷調查，了解大學英語教師信息素養對其信息化教學績效的影響。此外，本研究還采訪了兩位外語界專家，請教了他們對外語教師信息素養和信息化外語教學績效之間關系的看法。

面向教師的調查問卷內容主要包括：個人基本信息、信息素養(信息意識、信息知識、信息技能、信息倫理、信息與課程整合能力)、教學現狀、信息化外語教學條件、信息化外語教學管理五方面共計58個題項，問卷內部一致性信度Cronbach’sα=0.947，說明問卷信度很高。面向學生的調查問卷內容主要包括：個人基本信息、任課教師基本信息、教師信息素養、學生英語學習策略四方面共計40個題項，問卷內部一致性信度Cronbach’sα=0.891，說明問卷信度很高。均采用5 points Likert scale計分法，從5=“完全符合”到1=“完全不符合”五個等級，得分越高，在該題項的表現越好。

面向教師的問卷采用網上發放調查問卷的方式，回收數據133份，有效數據132份，其中985高校教師43名，211工程及普通本科院校教師共54名，職業技術學院及其他學校教師共35名，基本覆蓋國內各類型學校。參與問卷調查的學生為東南大學正在學習大學英語四級的非英語專業學生，回收數據172份，有效數據149份，包括工科、理科、人文、社會、醫學等各專業的學生。數據分析主要采用SPSS工具。

4. 調查結果與討論

4.1大學英語教師信息素養現狀

就問卷統計的數據來看(見表1)，大學英語教師信息素養總體得分均值為57.47(滿分80)，在“有點符合”與“大部分符合”高水平信息素養要求之間，處于中等水平。其中，不到1/3(28%)的大學英語教師具備較高的信息素養(得分≥64)，而約15%的英語教師信息素養得分低于48，基本不符合要求。具體而言，教師的信息技能和信息整合能力在五項技能中表現最弱，得分均值僅17.64(滿分25)，是教師信息素養培養的重點。可見，外語教師信息素養的提高不僅需要從理論和意識層面上進行普及，同時也需要從實際操作上給出具體的指導和訓練。

此外，來自不同層次高校的英語教師在信息素養的表現上差別并不明顯，985高校、211工程大學、普通本科院校和職業技術學院的高校教師信息素養水平均值分別為57.88、57.30、57.52和58.27。不同性別以及年齡階段的教師在信息素養水平上卻表現出了一定的差異，具體來說，女教師的信息素養平均水平總體上比男教師高3.5分。年齡階段30～49歲的教師信息素養高于總體平均水平，而20～29歲和50～59歲的教師信息素養均低于總體平均水平。不同職稱的教師信息素養水平差別相對較大，職稱為副教授的信息素養均值為60.51，高于總體平均水平，講師的信息素養與平均水平基本持平，而教授在信息素養的表現上顯得不盡人意，平均得分為33.75，最高值僅為37，遠低于平均水平。差異最明顯之處表現為教授對信息與課程整合的能力平均得分僅為7.25，處于“完全不符合”和“基本不符合”要求之間。一位教授反饋道，微課等教學手段確實能幫助提高教學效果，但費時費力。相關院校對公共英語的教研活動不夠重視，使得教師沒有動力提高自己的信息素養，改善教學水平。對年齡和職稱數據分析的結果似乎暗示，教師過去的受教育經歷和工作背景與當今信息化教學的要求還有相當大的差距。而這又可從另一個層面解釋為什么上述群體的教師對信息技術與教學活動的融合總會容易比其他群體教師的反應更顯得負面或消極些。

注：其中單個題項得分>3分表示該題項得分處于中等偏上水平。

4.2大學英語教師信息素養和信息化教學績效相關性分析

4.2.1大學英語教師信息化教學績效

一般而言，對高校教師績效的評價即對教師的工作業績包括工作行為和工作效果進行考察和評估。教師工作行為主要通過教師自己或其他教育專業人士對教師的教學行為進行評價；教師的工作效果主要參考學生在一段時間內的學習效果(Tuckman 1995)。隨著教育信息技術的發展，科技的使用儼然成為評估教學創新程度與教學效能的新指標(周淑卿2015)，對教育內容、教育模式、教育評價、教育環境、教育觀念等均帶來了一系列的改革和變化。信息化外語教學的有效性重點關注教育信息技術運用于大學英語教學中對教學結構、內容組織、教學過程、媒體呈現，學習者獲取信息的認知方式的改變。

根據問卷數據反饋，大學英語教師的信息化教學水平與信息素養水平基本一致，處于“有點符合”與“大部分符合”信息化教學要求之間，得分均值為49.78(滿分70)。根據皮爾遜系數方法對高校英語教師信息素養和信息化教學水平之間的相關性進行了分析。分析結果表明，教師信息素養與其信息化教學水平之間存在著顯著相關，r(132)=0.829，p<0.01。相關的方向呈正值，表明教師的信息素養越高，其信息化教學水平越高。其中，外語教師對信息與課程的整合能力與其信息化教學水平的相關性最為顯著，r(132)=0.807，p<0.01。換言之，外語教師整合信息技術和外語教學活動的能力會直接關系教師對教學內容和教學模式的選擇以及教學評價的方式，影響外語課堂教學環境的營造和教學效果的實現。

從問卷調查和課堂觀察的數據來看，信息素養較高的教師選擇的教學內容時效性一般較好，并通過多種教學工具(視頻、音頻、幻燈片等)來呈現，學生的課堂參與度也較高。基于多媒體的真實資料確實能夠幫助增加外語教學的真實性，營造真實的教學情境，提高學生課堂學習過程的參與度，但教師在具體教學過程中也極易對多模態的教學資料過度使用，影響師生之間的互動和學生的學習興趣。例如某位教師在兩節課內盡管只有三分之一的時間教學工具為PPT，12%的時間借助視頻，但由于想要傳達的信息量過大，PPT呈現的語言點過多，學生和教師的互動并不積極。反觀另一位教師接近90%的課堂時間都借助PPT進行教學，但每張PPT上的信息量都很少，學生比較容易跟上教師的節奏，參與度也相對較高。在之后的訪談中，郭鋒萍老師對PPT、視頻等信息化教學工具輔助課堂教學的作用給出了自己的看法：“現在教材上的內容往往很多，教師有時并不需要補充相關材料，反而應關注如何針對學生的實際需求和教學目標，對教學內容進行合理的裁剪、整合和建構，并選擇適合的教學工具加以呈現，以滿足學生的認知風格和個性化的學習需求，提高學生課內以及課外學習的參與度。”

信息技術支撐的外語教學最核心的表現形式是教學模式的多元化(周小勇2010)。信息化環境下的教學方式與學習方式正由xMOOCs的完全自主在線學習向混合學習、翻轉課堂、協作學習、研究性學習轉變(祝智庭、劉名卓2014)。根據教師自評的結果，大學英語教師在信息化教學模式上的表現差強人意，得分為19.00(滿分25)。通過課堂觀察統計發現，六位教師的英語課堂均將超過50%的時間用于教師獨白講授，有的課堂甚至80%以上課堂時間為教師借助文檔講授語言點，基本不符合以學習者為中心的教學要求。這與強調基于微課的課前在線學習和基于問題與技能操練的課堂探究性學習的混合式教學模式格格不入。究其原因可以解讀為教師對信息化教學模式認識不夠，或進行信息化教學模式的實際操作存在一定困難。以翻轉課堂為例，老師們的觀點包括“翻轉課堂的教學形式在這個名詞出現前就已經存在，例如傳統教學中讓學生課前預習教師根據預習內容開展課堂活動也是一種翻轉”，“翻轉課堂對教學的改變在于將原來放在課堂講授的一些語言點或背景知識等內容放在了課外”等等。郭鋒萍老師表示翻轉課堂在實際教學中的操作確實存在困難，“翻轉課堂的模式對教師信息素養要求很高，包括微課的設計和制作、教學活動的計劃和實施等都有一定的難度”。肖飛教授也認為：“不管是傳統教學模式還是翻轉課堂的教學模式，有效與否始終取決于兩個因素：教師和學生。信息化的教學模式對學生自主學習能力要求很高，如果學生課后不學，那翻轉課堂的學習效果可能還不如傳統的教學模式，因為輸入不夠。而且現在教師們做的微課基本上是碎片化的，不成系統，各種平臺也還不是很完善，各方面都有待提高。”信息化的教學模式確實給了學生極大的自主性，但實施翻轉課堂的關鍵要素仍然是教師(朱宏潔、朱赟2013)。事實上，課堂的翻轉并不是簡單的課前微課和課內討論的形式，而是“混合了直接講解和建構主義的學習的一種混合學習方式”(張躍國、張渝江2012)。王海嘯教授在訪談中就提到：“技術的發展改變了人的思維和認知方式，以前知識是通過系統地學習掌握的，而現在知識則是通過行為事件建構的。信息化的教學模式在外語教學領域確實是一個趨勢，但教師也不能簡單地根據教學模式來決定教學效果有效還是無效，而應基于自己的教學目標和教學對象選擇適合的教學方式，達到通過教師的教學行為改變學生的行為方式、思維模式和認知習慣的目標。”

此外，根據問卷調查的結果，教師在信息化教學中表現最弱的環節為教學評價，得分僅5.75(滿分10)。從課堂觀察和訪談了解到，外語教師對學生的評價手段一般包括課后任務(課堂匯報、寫作、布置課外研討活動錄制視頻或音頻等)的形成性評價、階段性測試、課堂活動反饋等，但是由于課堂時間有限和教師教學習慣等因素的影響，教師很難做到給每一位學生個性化的評價和反饋。以課堂匯報為例，一學期每位學生需完成一次，一般教師會在學生完成匯報之后對其從內容上或語言表達等方面進行點評。而信息素養較高的教師會選擇將評分標準(包括語言、內容、技術制作等方面)提前發給學生，讓學生以小組為單位互評上傳分數，教師也會利用表格工具記錄自己對每位學生的評價并會在學期結束時給予反饋，老師表示學生們對這樣的評價方式反饋很好，每次評價都十分認真。肖飛教授說道：“信息化的教學模式給了學生更多的輸出機會。我們以前學語言，就想一步到位，學生到最后準備好了再進行展示，這在很多情況下效果往往不好，而且也不太現實，現在學生的輸出是漸進性的，一步一步提高。”

4.2.2大學生英語學習績效

評價一堂外語課的得失成敗除了考察教學結構和教學內容之外，最重要的還是要看課堂教學的效果，或者看教學目標的完成情況(束定芳2010)。所謂教學有效果，即通過教師的教學之后，學生所獲得的具體進步和發展(李航2008)。學生的外語學習績效不僅包括對學生語言學習結果的評價，更關注學習者外語學習的認知過程，即對大學生英語學習策略的考察了解學生語言學習的認知特點。

根據調查結果，大學生英語學習策略得分均值為60.30(滿分100)，“有點符合”高水平學習策略的標準，處于中等水平。根據皮爾遜系數法對高校英語教師信息素養和大學生英語學習策略之間的相關性進行了分析。分析結果表明，高校英語教師信息素養與大學生英語學習策略之間的相關系數r(149)=0.303，p<0.01。相關的方向呈正值，但相關性并不顯著。而根據均值檢驗的結果，教師的信息素養與學生的考試成績(調查為最近一次考試的成績)之間表現出了一定的相關性，教師信息素養的得分的均值與成績分值基本呈正相關的趨勢，這說明教師信息素養的高低對學生顯性語言知識的習得幫助更大。

顯性知識即二語學習者能意識到、能說出來的語言規則知識，如動詞過去式的構成與使用(戴曼純2005)。已有實證研究表明，學習者的顯性知識與二語水平測試成績有關(蘇建紅2011)，且總體而言，顯性教學在外語學習中相對隱形教學具有其優勢(高海英、戴曼純2004；Ellisetal. 2006)。盡管隱性與顯性語法知識對總體的二語水平均有預測力(Ellis 2006；曾永紅2009)，但是二語習得研究者存在一個初步的共識，學習者的二語語言能力主要取決于隱性知識(Ellis 2005)。隱性知識是二語學習者能用但表達不出來的直覺知識，語言的最核心部分(如句法)可能以隱性形式進行運算(戴曼純2005)。學界就隱性知識是如何習得并沒有達成共識(Ellis 2005)，隱性和顯性知識之間是否存在接口，能否相互轉化也存在爭議(顧琦一2005)。但國內外一些實證研究顯示，顯性知識和隱性知識在一定條件下可以相互轉化(蘇建紅2012)，通過課堂教學可以為學習者提供學習隱性規則知識的機會，但相較于機械地學習和操練語言規則，注重語義的交際活動能幫助學生更好地學習二語知識(Green & Hecht 1992)。Bialystok(1994)也認為，通過不斷練習或訓練，顯性知識可以轉化為隱性知識。

在當今圖像化生存的時代背景下，視覺學習作為重要的學習方式，正改變著學習者的認知方式(嚴曉蓉、何高大2015)。在“互聯網+外語教學”中，學習內容可達到聲音與圖像、結構與情景等多元因素的聯系，充分發揮大腦兩半球抽象思維與形象思維的協同互補作用，使學習者“觸景生情、因情發思”，從而實現多維度的條件反射，充分體驗音、形、義及語音、語調、節奏的整體感知(陳堅林、王靜2016)。當代大學生作為互聯網原住民(digital native)，他們相對于文字來說更偏好圖片動畫，學習過程中注意力極易分散，但反應力極其迅速，喜歡合作學習和探索式發現。因此吸引學生參與課堂活動，能夠保證他們在課堂的深度思考，提高學生的學習興趣和學習積極性(The Fair Go Project 2006)。在外語教學中，借助可視化手段可以增強顯性知識和隱性知識的表征效果，促進二者之間相互轉化，從而實現知識傳遞。但是如何將視覺化語言教學資源更好地整合于外語教學依然是尚未解決的難題(嚴曉蓉、何高大2015)。因此，現階段二語隱性知識的教授和習得依然需要依靠教師教學活動的設計和學生語言技能的操練。如何在教學設計中有意識和有效地體現隱性知識的內涵和訓練是提高大學英語教師信息化素養和技能的重要任務。學生的價值觀、人格力量、批判性思維能力、氣質等等還有待于師生人際間的互動、潤物細無聲地實現。

5. 結語

上述研究結果表明，目前我國大學英語教師信息素養總體處于中等水平，尚有待提高，尤其需要發展教師整合信息技術和教學的能力。教師信息素養對其信息化教學績效影響主要表現在對教師的教學模式、教學內容和學生顯性知識學習效果的影響。盡管信息技術的發展給語言教育和學習帶來了豐富的資源和多元的訓練方式，但是技術本身并不會取代教師的角色，隱性語言知識的教授依然需要外語教師與學生人際間面對面的教學活動來實現，有些則有待于教師自身的言傳身教和身先示范來完成。正如王海嘯教授在訪談中所述：“外語教師教學的改變不僅因為外部環境的改變，也因為教學對象發生了變化。信息技術在外語教學中的應用確實能夠幫助我們做到以前未曾想過的事情，但同時外語教師們更應明確自己的教學目標，不要為了技術而技術，甚至是過度使用技術，這樣可能就丟失了外語教學的本質和教師作為教育者的基本立場。”

提高教師信息素養不僅是外語界，也是高等教育界普遍存在的挑戰。促進外語教師信息素養提升主要可從以下三個方面進行考慮。首先，就教師自身而言，教師的信息意識是提高和發展英語教師信息素養的內在驅動力和先決條件(陳穎、龔方紅2010)。信息化環境下造就的新知識和新技能都是教師自身知識結構中急需補充和完善的，這種學術結構性調整需要教師首先確立再學習的意識和行動。其次，高校應加快自身的硬件和軟件等校園信息化設施建設，為外語教師提供促進其“人件”建設的條件和機會，包括提供網絡教學平臺、建設大學外語網絡教學課程等。學校還應完善教師信息技術培訓和考核機制，借助于信息化教學管理機制，提升教師將信息技術與課程教學要求整合的能力，為教師展現其信息素養和信息技術與教學整合能力創造激勵和獎勵機會。此外，教育主管部門也應出臺針對英語教師的信息素養評價標準和相關激勵與制約機制，為更好地展現“人件”提供優良的軟硬件條件和資金保障，使高校外語教師信息素養和能力的提升制度化和規范化。

附注

① 本文引用的《大學英語教學指南》為送審稿，內容以正式頒布版本為準。

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(責任編輯管新潮)

作者簡介：李霄翔，東南大學外國語學院教授、博士生導師。主要研究方向為應用語言學與外語教學、教師教育。電子郵箱：lixiaoxiang@seu.edu.cn

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)04-0039-06

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.04.004

陳西，東南大學外國語學院碩士研究生。主要研究方向為應用語言學與外語教學。電子郵箱：cyh1998@126.com

*特此感謝參與本研究訪談的南京大學王海嘯教授、南京林業大學肖飛教授以及東南大學的六位大學英語教師。對于幫助匿名填寫問卷的所有教師和同學，在此一并致謝。