互動協同的讀寫教學模式

李清華　賓　科

(南方醫科大學，廣州，510515)

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互動協同的讀寫教學模式

李清華賓科

(南方醫科大學，廣州，510515)

摘要:針對英語專業基礎階段教學中存在的主要問題，本文提出“互動協同的讀寫教學模式”。本模式以“補缺假設”和“互動協同理論”為理論依據，革新英語專業基礎階段重視語言技能而忽視人文素質培養的觀念，打破目前“讀”、“寫”分離的現狀。把“綜合英語”、“泛讀”、“基礎英語寫作”和“語法”四門課整合為“基礎英語讀寫”課，突出讀寫結合，加強讀寫互動協同，全面提高讀寫課的效率。

關鍵詞:英語專業，閱讀，寫作，讀寫綜合教學，互動協同

1. 引言

改革開放以來的30多年是我國外語教育蓬勃發展的黃金時期，本科擴招使英語專業得到了跨越式發展。但是，英語專業在迅速擴張的同時，也出現了教育質量滑坡的問題。從全國范圍看，近幾年來，英語專業成為就業最難的專業之一(麥可思研究院 2013)。曾經倍受青睞的英語專業似乎面臨前所未有的生存危機。學術界的一些專家就英語專業存在的問題進行了分析總結，認為當前的英語專業教育主要存在以下問題(何其莘等 2008；黃源深 2010；劉建達，黃瑋瑩 2012；秦秀白 2012；束定芳2013；文秋芳等 2010)：(1)學科定位存在偏差。英語的工具性被過度放大，人文性備受冷落。(2)人才培養目標過分專注于英語語言本身，輕視人文素養和思辨能力的提高。(3)課程設置重技能輕知識、重語言知識輕其他人文知識。(4)學生對中西方文化和思想所知甚少，思辨能力差，語言敏感度低，語用能力弱。

當前，我們必須面對的嚴峻現實情況是，英語專業學生的在校學習時間與20世紀80年代之前相比已大為縮水。大三要開設一些非英語專業的課程，如商務英語專業要開設商務方面的課程，翻譯專業開設翻譯類的課程等等。面對就業的巨大壓力，大多數學校在第七學期的教學時間已經大大壓縮，第八學期則基本沒有課堂教學，以方便學生實習和擇業。因此，打好英語基本功似乎主要依賴于一、二年級基礎階段的教學。那么，如何在教學時間壓縮的情況下既夯實英語基礎，又培養思辨能力和跨文化交際能力呢？筆者認為，解決當前基礎階段讀寫分離的問題是破解困境的路徑之一。

2. 英語專業基礎階段讀寫教學中存在的主要問題

2.1教學大綱

《高等院校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)的培養目標為：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練運用英語在外事、教育、經貿、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”(高等學校外語專業教學指導委員會英語組 2000：3)。《大綱》對專業課程設置的內容、年級、學時分配、教學要求都做了細致規定。綜合技能和單項技能訓練課程占總學時的67%；在一、二年級,英語聽、說、讀、寫等技能課程更高達90%以上；視聽說、口譯、筆譯、高級英語等訓練語言技能的課程一直延續到整個高年級階段；專業知識課程和相關專業知識課程僅占35%左右的學時。

在以英語為工具的理念支配下的課程體系中，語言技能課程的技能訓練與知識內容教學割裂開來，語言技能課程的知識性差，內容不夠系統(文秋芳 2008)。掌握英語技能是該專業的基本功，而最終目的則是通過學習英語，感受英語國家先哲們的思想和智慧，理解英語所承載的文學、歷史、社會、政治和文化。《大綱》雖然在過去的十幾年里為推動我國英語教育的發展做出了巨大貢獻，但在學科定位等方面存在偏頗，已經滯后于當前人才培養目標和國家發展對外語人才的需要，亟待革新(仲偉合 2014)。

2.2課程設置

現有的基礎階段讀寫課程包括“綜合/基礎英語”(精讀)、“閱讀”(泛讀)與“寫作”(基礎寫作、高級寫作)等課程，占有一半左右的學時。以“精讀”和“泛讀”為核心的課程設置實際上是借用了蘇聯時期的經驗(黃源深 2010)。桂詩春先生(1989)對“精讀”提出過批評，他認為用一篇范文進行語言或文體分析實際上不是一門“閱讀”課；僅靠在每個年級精讀若干篇文章，也并不能學到活的語言。后來，“精讀”改成“綜合/基礎英語”，旨在擴展“精讀”的教學目標，但是學生閱讀的內容和教師的授課方式并沒有根本變化，也沒有跳出“精讀”的框框。在現有課程體系中，課堂教學方法推崇單項技能訓練，既不符合真實的語言使用，也不符合職場的實際需要(文秋芳 2008)。

外語學習需要大量輸入和輸出的語言實踐。在中國的學習環境中，學生需要大量閱讀英語文學作品，提高對原著的閱讀和批判能力(胡文仲、孫有中 2006；黃源深 2006；王初明 2010，2011，2012)。在聽說讀寫四項語言技能中，“寫”是中國學生最大的障礙，也是他們英語能力的薄弱環節之一。英語寫作的困難主要有三個方面：一是無內容可寫；二是外語知識有限，難以表達思想和感情；三是寫作過程復雜，認知難度大(王初明 2010，2011)。可見，英語讀寫教學面臨巨大挑戰。

3. 英語專業讀寫教學改革探索

3.1國家政策層面的改革

2012年教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》提出英語專業培養目標為：“本專業培養具有較高的人文素養、熟練的英語語言技能、厚實的英語語言專業和其他相關專業知識，能在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門熟練運用英語和本族語從事外事、翻譯、教育、管理、研究等各種工作的英語專業人才”。(高等教育司 2012：89)作為本專業所必需的基本要求，“人文素養”被置于首位。當前，教育部正在組織專家制訂《英語專業本科教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)，以指導和引領英語專業的改革。即將出臺的《國標》在學科分類上明確了英語專業的人文學科屬性。英語專業學生不應簡單地把學習英語看作掌握一種語言工具，在“強化專業知識，訓練專業技能”之外，還要“提升人文素質，提高學習能力”(蔣洪新 2014：460)。《國標》將對專業必修課提出新的要求，新的課程出現整合的趨勢，傳統的“精讀”、“泛讀”等閱讀課將被“英語主題閱讀”和“英語分析性閱讀”等所取代。但是，目前尚在討論中的方案還沒有提到讀寫結合的課程，寫作類的課程仍有“英語基礎寫作”和“英語學術寫作”(同上)。

3.2教學改革實踐

近幾年來，一些高校開展了英語專業教學改革探索，并取得了一些成果，圍繞讀寫的改革項目僅見以下兩項報告。

3.2.1內容依托課程改革

大連外國語大學以內容為依托的教學(Content-based Instruction, CBI)理論為指導，構建了英語專業基礎階段內容依托課程和技能本位課程融合的課程體系。在改革實驗的第一個階段(大一)取消了單純的英語閱讀課，在保證英語口語、英語語音、英語聽力課不減少的情況下安排每周四個課時的綜合英語課(涵蓋英語詞匯、語法、聽說讀寫綜合技能訓練等內容)，并新增以下內容依托課程：美國歷史文化、美國自然人文地理、美國社會文化、英國歷史文化、英國自然人文地理、英國社會文化等。和其他技能一樣，閱讀技能在學習學科內容的同時自然學得或習得。

基于以上教學實踐所開展的研究表明，內容依托課程取代傳統的泛讀課和部分精讀課，對學生相關知識的學習和閱讀理解力的發展產生了明顯的積極影響(常俊躍等 2009；趙秀艷等 2014)。

3.2.2“讀議寫”課程改革

湖南師范大學基于人文通識教育理念，實施技能課程知識化、知識課程技能化的教學改革。首先，壓縮基礎階段的純技能訓練課程，包括聽力、口語、綜合英語等，取消高級英語課，將相關課時和學分用來開設人文性通識課程。其次，合并閱讀和寫作課。“讀議寫”人文通識模塊課程涵蓋廣闊的文、史、哲領域，把單一的技能型課程轉變為融技能發展與人文教育、思維能力培養于一體的綜合性課程。在教學過程中，強調讀寫結合，聚焦于寫作過程；強調閱讀、寫作過程與學習者認知發展的相互作用。學生首先圍繞主題進行大量的課外閱讀，在課堂上組織學生開展合作、思考、討論，使學生在“議”的過程中真正感受到知識與思想的萌生、形成和交流的過程。在對研究的主題內容有了較為豐富的感性認識之后，再以“寫”的形式內化相應的人文知識(鄧穎玲 2013)。

概括起來，以上兩項改革實驗都試圖打破技能與內容的隔閡。大連外國語大學的改革針對基礎階段的英語教學，突出了閱讀的重要地位，但仍未完全跳出語言技能分項教學的窠臼。湖南師范大學“讀議寫”課程改革強調閱讀、寫作過程與學習者認知發展的相互作用，但對于讀寫結合的具體措施和效果尚無報告發表。為了提高英語專業的教學質量，特別是解決基礎階段教學存在的問題，我們認為，必須解決英語專業基礎階段的讀寫分離、讀寫教學效果不理想的問題，亟待探索有效的課堂教學模式。為此，我們提出了新的“讀寫課”設想。

4. 互動協同的讀寫教學模式

4.1理論依據

認知心理學的互動協同模式認為，發生在一個層次的協同會引發其他層次的協同，語言結構的協同能夠引發情境模式的協同；反之，情境模式的協同也能促進語言結構的協同(Pickering & Garrod 2004，2013；王初明 2010)。Atkinson等(2007)認為，協同是人類心智和身體與外部世界互動、協調并動態適應身邊環境的復雜過程，協同不僅發生在人與人之間，而且還發生在人與物理環境、社會情境、工具等互動參與變量之間。就二語習得而言，學習就是學習者與社會認知環境不斷協同的過程，并將這種學習體驗融入自己的學習模式、策略等知識應用結構當中。王初明(2010)認為，互動促學的機理是協同效應，協同體現在互動中，互動強，協同強；互動弱，協同弱。他把“互動協同”模式引入二語習得領域，并據此提出了語言習得的有效路徑：互動→理解→協同→產出→習得，即習得源于互動，得益于產出與理解緊密結合所產生的協同效應。促進習得的互動因素既包括與語言相關的變量(如詞、短語、句子、篇章)，也包括非語言變量(如認知、情感、情境、母語文化背景知識)。語言的和非語言的變量在互動中交互融合，促進理解，引發協同，制約產出(王初明 2009，2010，2011)。

王初明(2003)的“補缺假設”認為，語言形式與語境知識的有機結合是正確流利地使用外語的前提。由于缺少與外語表達方式匹配的真實語境，母語語境知識會介入彌補外語語境的“空缺”，進而激活與母語語境知識配套的母語表達方式，干擾外語學習。從補缺假說的角度來看，構建與外語表達方式匹配的真實語境極端重要。在外語學習環境里，閱讀可以豐富外語語境知識，同時在文字構建的語境中擴充語言知識，因此閱讀是促進外語表達方式和語境正確匹配的主要平臺(王初明 2006)。

目前的英語專業教學中，讀寫分離的課程設置和教學模式卻違背了互動協同理論。對單純的閱讀而言，讀者與作者及其作品之間雖然存在協同，但卻是單向的，因而協同效應較弱。對于寫作教學而言，命題作文的弊端恰恰在于互動協同的必要因素不足，母語語境知識輕易介入補缺，學生很難寫出地道的英語。如果把閱讀與寫作結合起來，強化正確語言輸入，則可以增強互動，提高協同效應，顯著提高讀寫的學習效率。

4.2讀寫結合的教學方法

在語言學習中“讀”和“寫”總是聯系在一起的，“讀”為“寫”提供所要表達的內容和所需的語言材料，“寫”有助于鞏固閱讀中學到的表達方式，兩者相得益彰(黃源深 2002，2006)。在英語專業讀寫教學方面，黃源深(2010)建議使用“閱讀—討論—寫作”的學習模式，主張讀、講、聽、說、寫的自然融合，使學生既獲得相關的文化知識，擴大知識面和文化視野，又提高英語語言水平。更重要的是，經過大量閱讀、討論和寫作，學生不僅掌握了語言本身，而且領悟到文字所蘊含的思想。在討論和寫作中，思想的表達和交鋒，有助于提高他們的分析能力、思辨能力和獨立解決問題的能力。

此外，“讀后續寫”是一種有效的寫作教學方法(王初明2010，2012)。通常的做法是，挑選一篇故事或有一定情節或哲理的讀物，把后半部分抹去，讓學生仔細閱讀之后續寫，補全文章。讀后續寫迫使學生理解讀物內容并與之協同，在與內容協同的同時，催化結構啟動，協同語言用法。在續寫過程中，學生通常會不斷參照和回顧原文，自覺或不自覺地在寫作中模仿其中的一些表達法，從而減少表達障礙。

4.3互動協同的讀寫教學模式

基于“補缺假設”和“互動協同理論”，參考“閱讀—討論—寫作”的學習模式(黃源深 2010)，我們提出“互動協同的讀寫教學模式”(見圖1)，以便革新英語專業基礎階段僅僅重視語言技能而忽視人文素質培養的觀念，打破目前“讀”、“寫”分離的現狀。該模式的基本理念為“以讀促寫、以寫促讀、讀寫結合、加強互動、突出協同、注重思辨”。我們把英語專業基礎階段“讀寫”的教學目標調整為：具有扎實的英語閱讀和書面表達能力以及較強的思辨能力，了解中西方思想文化傳統和思維方式。在課程設置方面，在現有學時不變的情況下，把“基礎(綜合)英語”、“泛讀(閱讀)”、“基礎英語寫作”和“語法”四門課整合為“基礎英語讀寫”課，突出讀寫結合，加強讀寫協同。

教學材料以“主題”為單元安排，內容以英語經典為主，時文為輔。閱讀材料的難度等級按照體裁、語言形式、語境背景、題材內容等四個維度考量。同一主題的材料分為兩類：一類供課堂讀寫教學之用，另一類供課外讀寫拓展之用。課外拓展的閱讀量要多于課內閱讀量的三至五倍。主題的選擇主要考慮學生的認知水平和“90后”的心理與興趣，如第一學年教學圍繞以下主題：大學教育(校園生活和學習、高等教育、語言學習)；生命(人的起源、人與動物、人與自然、生命的價值、健康與醫學、幸福、成功)；人際關系(親情、友情、愛情)；人類社會問題(罪與罰、共處與沖突)；中西方文化(宗教、習俗、歷史)。這些材料有的選自現行教材，但大多由教改組老師們重新選編。

課堂教學的原則是，創造互動協同的條件，增強協同效應。讀寫課教師應創造和提供學習資源。課堂活動應具有互動性、挑戰性、競爭性，使學生產生成就感，激發學生的學習動機和興趣。課堂講解和歸納時，教師要盡量避免灌輸式的單向協同，以教師與學生之間的互動協同為主。課堂活動以小組活動和全班活動為主要形式，小組成員之間的英語水平有一定差異，以便加強學生之間的互動協同。課后練習以讀寫結合的方式為主，例如，讀后續寫、寫故事梗概、寫讀書報告、寫評論、改寫等。以形成性評估的理念評價學生的學業表現，采取電子文件夾評估(E-portfolio)的方法，評價標準由教師與學生討論決定，用于學生自評、互評和教師的評價。在評估過程中也應加強師生、生生、學生與閱讀材料之間的互動協同。

圖1　互動協同的讀寫教學模式

5. 讀寫課改革的初步成效

我們預期互動協同的讀寫教學模式能夠在以下幾個方面取得明顯效果：(1)促進學生閱讀能力的提高；(2)促進學生寫作能力的提高；(3)促進學生思辨能力的提高；(4)促進學生語用能力的提高；(5)促進學生英語語法能力的提高；(6)促進學生整體英語水平的提高。下面以2014級基礎讀寫課第九單元的“課外鞏固與拓展”和“文件夾評估”兩個環節為例，說明實踐效果。

5.1任務設計

按照教學計劃，本次任務閱讀和寫作的主題為“大學生上課應強制還是自愿”(College Students’ Class Attendance: Mandatory or Voluntary?)，完成任務用時兩個星期(以下按照先后順序簡稱為第一周、第二周)，包括如下具體內容：

(1) 教師于第一周星期三布置寫作任務，通過QQ群文件上傳閱讀材料。

(2) 學生仔細閱讀，進行群組交流，并通過網絡補充閱讀材料。

(3) 學生在三日內完成閱讀材料所涉主題的議論文一篇，要求適當歸納、評論、引用所閱讀的材料。

(4) 學生在每次完成習作或習作修改后，進行自評(包括評分和反思)。

(5) 學生在第一周星期日前，通過QQ群文件上傳各自完成的習作，鼓勵學生在此期限內修改和多次提交習作。

(6) 教師在收到學生最新一次提交的習作后，按小組打包，于第二周星期一前通過QQ群文件上傳至另一小組。

(7) 小組成員在兩日內完成對另一小組同學的習作的同伴修改。鼓勵小組成員集體討論和批改，提出具體的修改意見，并完成同伴互評(包括評分和反思)。同伴互評的習作，于第二周星期二前通過QQ群文件上傳。

(8) 以小組為單位，在第二周星期三的課堂上作同伴修改互評的匯報交流。

(9) 教師隨機選擇3～8篇習作進行修改，用于課堂討論。

(10) 教師按學生小組和姓名歸檔所有學生習作的材料，制作電子檔案袋。

(11) 教師將同伴修改稿、教師修改稿通過QQ群文件發回給各位學生，并鼓勵學生進行后續修改。

5.2實施情況

教師搜集學生關于本次讀寫任務實施情況的各種信息，匯總記入學生電子檔案袋，同時記錄教學實施日志。通過整理這些材料，我們發現學生對本次讀寫任務有著非常高的參與度(見表1)。參與2014級基礎讀寫課教改的學生共40人，分成八個學生群組，絕大部分學生都能嚴格按照任務設計的要求參與教學活動、完成讀寫任務。雖然存在學生習作或同伴互評提交延遲問題，但屬于極個別現象(僅兩例)。絕大部分同學進行了多次習作修改，其中7.5%的同學甚至修改五次以上。77.5%的同學反饋自己通過網絡或其他圖書資料的方式進行拓展閱讀，以幫助自己更好地了解背景材料，豐富寫作內容。在群組活動方面，學生的參與度也比較理想，所有的八個群組都進行過兩次以上的群組討論，主要是寫前就閱讀材料的集中交流，以及對其他小組的習作進行同伴修改時的集中討論。需要注意的是，很少有學生主動咨詢群組、教師或其他同學，這似乎表明大多數學生自主性較強，但也反映出他們對同伴缺乏信任。

表1　學生參與讀寫任務情況

5.3關于寫作質量的評價

在學生自評、同伴互評以及教師評語中，我們鼓勵使用積極正面的語言。對學生和教師反思性語言描述的歸納發現，主要涉及關鍵詞句九種，共397條，集中體現在習作是否有針對性、是否注重模仿和借鑒閱讀材料、內容是否充實、篇章結構是否合理等方面的評價上(見表2)。主要有以下發現：

(1) 學生自評、同伴互評、教師評價均優先看重篇章結構、讀與寫之間在內容方面的關聯性、語言表達的流暢性，他們都認為讀寫結合的寫作任務促使學生在習作時更加注重模仿和借鑒閱讀材料中的內容、結構和語言，作文內容充實了，結構較為合理，語言表達也更加流暢。

(2) 在自評和同伴互評時，學生均十分注意寫作的針對性，對安排論點和論據結構十分用心；關于“模仿/借鑒”的三類語言描述占28.96%，說明學生十分注意模仿，這也反映了閱讀材料對學生習作產生了重要影響。

(3) 學生注意模仿閱讀材料的同時，也會主動追求內容深度、提出新的視角和避免抄襲閱讀材料，反映出學生在習作過程中對閱讀材料和習作任務之間關系的深層次思考，呈現出學生閱讀和材料寫作之間有效的互動協同。

表2　寫作質量評價中的積極反思描述語

續表

5.4單元反思

在教學日志中，任課老師記錄了大量關于教學過程和效果的反思，這些信息在一定程度上反映了讀寫課的促學效果和存在的問題：

(1) 讀寫結合的寫作任務可以幫助學生減少習作中的空洞語言，困擾中國學習者英語寫作的套話、格式性語言、“模板式”結構出現的頻率越來越少。

(2) 讀寫結合的寫作任務，可以幫助學生提高歸納總結能力，學生習作視角的多樣性和論證的嚴謹程度也有了很大改善。

(3) 學生習作不再無話可寫，在要求學生寫300字左右的議論文時，多數學生的字數超過350字(本次任務平均386字)。

(4) 學生的個體差異在寫作中得到反映，主要呈現在寫作策略上。成績較差的同學，更容易采用摘抄策略，水平高些的同學則多使用模仿策略。

(5) 雖然有嚴格的評分標準，但是學生無論自評、還是互評似乎都不喜歡嚴格按照評分標準來進行評價。

(6) 教師評估和學生評估的側重并不相同，教師更加傾向于語言表達糾錯，學生(自評和互評)更傾向于意義是否得到傳達和理解。

總之，從讀寫任務的設計上，閱讀與寫作的互動協同得以充分體現，形成性評估中的自評、互評和教師評閱則表現出生生之間、師生之間的互動，而且這些互動對學生寫作能力的提高產生了積極影響。

6. 結語

有學者鮮明地提出，提高寫作的最好方法之一就是提高閱讀，反之亦然；寫作課就是閱讀課，閱讀課就是寫作課 (Hirvela 2004) 。把讀寫分開教學缺乏理論依據，實際教學效果差強人意。我們提出“互動協同的讀寫教學模式”，旨在探索英語專業讀寫教學的可行路徑。這一模式既有堅實的理論基礎，也符合新《國標》的精神。當然，該模式仍有待在教學改革實踐中不斷充實和修正。在教學實驗中我們也遇到一些困難，主要包括教學材料的選擇，教學任務和練習的編排，教師工作量的平衡。需要進一步研究的問題主要有：(1)如何打破精讀、泛讀、寫作分離的狀態，真正實現讀寫的有機融合？(2)如何在教學中融入系統的閱讀方法訓練？(3)如何在教學中融入系統的寫作方法訓練？(4)如何在教學中有效提高學生的思辨能力？這些問題值得未來研究進一步探討。

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(責任編輯吳詩玉)

作者簡介：李清華，南方醫科大學外國語學院教授。主要研究方向為語言測試。電子郵箱：lqhtesting@163.com

*本文系2013年廣東省高等教育教學改革重點項目“英語專業基礎階段讀寫課程優化改革與實踐”(編號GJ130099)和南方醫科大學“特色教育教學”改革項目“英語專業基礎階段讀寫課程改革” (編號TJ13005)的部分成果。筆者感謝教改組李健青、蔡思穎、蔣文憑、呂立松、鄧文華等老師們對本文的貢獻。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)04-0045-06

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.04.005

賓科，南方醫科大學外國語學院講師。主要研究方向為語言測試。電子郵箱：deardeer0701@qq.com