生存·生活·生命·生態
——試論語文教育的四個層次

李建生

生存·生活·生命·生態
——試論語文教育的四個層次

李建生

生存語文、生活語文、生命語文構成了語文教育生態系統的內核，而語文學習的生態環境又影響著生存語文、生活語文、生命語文，關系著語文學習與教育的質量。語文教育生態系統的維系、調整需要教師的引領、學生的參與、環境的契合，這是所有語文教育工作者的當務之急。

生存語文；生活語文；生命語文；生態語文

語文是人類活動的重要交際工具，是學生理解和掌握科學文化知識、形成學習能力、培養審美情趣和文化修養的基礎。生存語文、生活語文、生命語文構成了語文教育生態系統的內核，而語文學習的生態環境又影響著生存語文、生活語文、生命語文，關系著語文學習與教育質量。

一、生存語文：掌握語文本領，實現課程目標

語文課是其他課程的基礎，是學生全面發展和終身發展的基礎；是學習、工作的工具，也是生存的工具。

語文課程的重要目標，就是養成學生在語文學習上的自信心和良好習慣，掌握基本的語文學習方法，并能正確運用規范的語言進行口語交際，用規范的書面語正確表達自己的思想感情，能根據日常生活的需要運用各種表達方式寫作，歸根結底，就是形成基本的語文素養——聽、說、讀、寫，學會生存的語文本領。學生憑借這些語文本領，就能安身立命，謀求發展，自由地棲居，詩意地生活。

現代社會是信息社會，信息量空前增長，迅速傳遞信息，準確地進行交流，均需有較強的聽說能力，故而，聽說能力的訓練十分必要，這也是 “生存語文”的一個重要基礎和前提?！墩Z文課程標準》明確指出“語文是最重要的交際工具”，并把語文教學中的“聽話說話”要求改為“口語交際”，又在目標中第一次明確地將“口語交際”與“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”及“綜合性學習”等同并列為階段目標的五大方面；各地的語文教材也都單獨辟出“口語交際”單元，可見對聽、說、讀、寫四項基本語文能力的重新定位與審視。

多年來，一直為“語文到底應該以語言文字還是以語言文學、語言文化為本”而爭執不休?，F在形成的基本共識是，小學可以偏重于語言與文字，中學（主要是初中）可以偏重于語言文學，高中和大學可以偏重于文化。但是，“語言文字”才是語文教育的根本。外語課是學習外國語言的，語文課是學習祖國語言文字的，其他課程所用的課本雖然都是用語言文字表達的，但課程的目的是學習其中的內容，而非其中的語言文字，只有語文課主要是學習作者如何運用語言文字來表情敘事狀物達意的。因此，學習語言才是語文課有別于其他課程的本質特點。當然，語言文字里也承載著思想、情感、知識和文化，學習和品味語言自然也會接受思想教育、情感熏陶、文化洗禮，這是語文教學的派生任務。因而，在語文課程目標的實現中，我們不能因為語文是文化的重要組成部分而丟了語言去追求“人文”，提倡所謂的毫無根基的“人文教育”，那必然會讓語文課政治化、工具化、文學化，甚至異化。

二、生活語文：把語文融入生活，讓生活走進語文

有人說，語文學習的外延與生活的外延相等。這句話之所以受到普遍認同，乃在于它不僅體現了 “學習的外延與生活的外延相等”的真理，還突出了語文學科與生活緊密關聯的特點。語文要消除學校與生活之間的“厚障壁”，將師生從課本世界、課堂世界里解放出來，拓展語文學習的視野。美國教育家杜威曾說：教育即生活，學校即社會。陶行知也說過：生活即教育，社會即學?！薄＞驼Z文教育而言，老一輩語文教育家葉圣陶有 “作文是生活的一部分”的觀點，呂淑湘和張志公則分別認為“到處可以學語文”、“課內與課外三七開”，這些思想都與這句話的意思不謀而合：把語文融入生活，讓生活走進語文。

把語文融入生活，就是在學習語文的時候，要從生活入手，找到文本與生活的契合點，打通學生的書本世界和生活世界。教師可以引導學生經常這樣叩問文本：作者筆下反映的是怎樣的生活？現實生活和作者筆下的生活有什么區別？我有沒有這樣的生活體驗？作者為什么要反映這樣的生活？反映這樣的生活有何意義？等等。如此貼近生活，還原生活，理解生活，體味生活，閱讀文本就不會是隔靴搔癢，浮光掠影，淺嘗輒止。我曾經用李鎮西老師的“讀出韻味——讀出問題——讀出自己”的“三讀”教學法嘗試著上《合歡樹》一課，并將“讀出自己”作為一個重要的教學環節，引導學生體悟與思考：“剛才我們在史鐵生的情感世界里走了一遭，現在我們開始從這個動情的故事中走出來，再看看我們自己，你有沒有看到熟悉的自己，你有沒有感到遺憾、懷疑、懊惱的時候，你是會哭還是會笑？”學生各抒己見，結合自己的生活實際和親身經歷談了對文章主題思想的深層認識與思考，達到了“體驗情感、反觀自身、感悟親情、思考人生”的目標。整堂課，學生也在“平凡歲月”的回憶中，理解著母愛的內涵；在合歡樹的描繪中，感受著“愛母”的思緒；在母愛的體悟中，獲得了自己對人生的思考。

教材中的每一篇課文都來自于生活，如果我們以課堂為起點來實施生活化的教學，加強課堂教學與生活的溝通，讓教學貼近生活，聯系實際，就能賦予課文以生命和活力，并引導學生更好地懂得生活、學會生活、改造生活，做生活的強者，做生活的主人。

讓生活走進語文，就是在運用語文的時候，以為生活服務為目的。離開了生活，語文運用就無用武之地。顧黃初先生說：“語文教學的改革也得尋找它的‘根’，這‘根’就是實際生活中語文運用的情況。”[1]在口語交際中，要聽別人說話，聽懂話語的意思，明白話中話；自己說話的時候，需要話語規范、語言得體、思路清晰；參與辯論與演講時更需要有一定的應變能力。在閱讀寫作時，又要通過閱讀搜集資料、獲取信息、認識世界、發展思維；生活中還要學會寫假條、寫信、寫工作報告、寫計劃總結。生活處處有語文，語文處處為生活。語文運用需要積累，積累是運用的基礎，但目前很多學生確實存在著積累語文知識只為了考試服務，而在實際的表達交流過程中，則明顯地表現出脫節的狀態，沉默寡言，甚至言語無味。語文教學要找到語文與生活的契合點，讓語文與生活產生共振，相濡以沫；要讓學生懂得學語文的目的在運用語文，引導學生在生活中運用語文，在學語文中關注社會、關注生活。教學中可以按“回歸生活，激發學生的興趣；體驗生活，培養學生的情感；思考生活，訓練學生的思維”模式將語文與生活緊密關聯。

《語文課程標準》提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。因此應將教學活動置于逼真的社會背景之中，使語文教學返樸歸真，從而激發學生聽、說、讀、寫的強烈欲望，將教學的目的要求轉化為學生的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活，從而獲得有活力的知識，并使情操得到真正的陶冶。

三、生命語文：體現生命價值，提升生命質量

生命教育是素質教育的重要內容，是現代教育不可或缺的重要組成部分，是培養適應未來社會具有健全人格公民的迫切需要。語文作為一門人文學科，是對學生進行生命意識教育的重要學科，肩負著喚醒人的生命意識、啟迪人的精神世界、開發人的生命潛能、構建人的生活方式、激發人的生命活力、提升人的生命質量的重要責任。

語文學科滲透生命教育的優勢在于，首先，語文課程人文性最強，包含了幾乎所有生命教育的內容，新的語文課程標準對語文的基本性質定義為 “工具性和人文性的統一”，“人文性”指出了語文課程對于學生思想情感熏陶的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。其次，語文教材蘊涵著巨大的生命教育資源，有直接寫對生命的看法的作品，有關于對社會、對他人及自我生命體驗的作品，有對自然及其他類生命關注的作品，許多課文的作者的事跡本身就體現著強烈的生命意識。再次，語文與人的生活密切。生活是生命的軌跡，生活是語文教育的家園，語文的存在就是要從紛繁平淡的生活中發現美、創造美、體驗美，就是要使學生在平凡真實的生命體驗中向往著生命的輝煌。

語文教學要站在關注人的生命的高度，喚醒學生生命之意識，引導學生“欣賞生命之美好、領悟生命之艱辛、探求生命之意義、建構生命之信仰、實現生命之和諧，最終實現生命質量的全面提升”[2]。喚醒學生生命之意識，就是讓學生感知生命的頑強、尊嚴和偉大，進而培養學生珍視生命的意識，引導學生形成尊重生命個性的意識。欣賞生命之美好，就是帶領學生去發現生命之真，感受人性之善，欣賞人生之美。領悟生命之艱辛，就是引導學生正確認識和面對生命中的各種困境，引領學生從憂患境遇的攪擾中體驗到生命的尊嚴和偉大及其人之為人的意義和價值，并進而以自身的生命力量去突破困境、超越憂患。探求生命之意義，就是引領學生探求生命的意義和價值，活出人生的滋味和精彩，從生物學層面上小寫的“人”轉變為文化學意義上獨立自由的有尊嚴和價值的大寫的“人”。建構生命之信仰，就是讓學生知道“怎樣活”，學會以科學的心胸面對現實人生，只有樹立正確的生命信仰，忘懷得失，才能體味人生的博大與深沉，達到真善美統一的人生境界。最后實現生命的和諧，即引導學生學會處理人與人、人與自然、人與社會的關系，并達到三個和諧——面對他人，要協調溝通，做到與人和諧共處；面對自然，要認識自然，做到與自然和諧；面對社會，要融入社會，做到與社會和諧。

四、生態語文：改善語文環境，推動語文發展

生態學是研究有機體同周圍環境之間相互關系的科學，生態學之移用于語文教育領域，就形成了“生態語文”這一重要命題。它揭示的是生命個體與環境系統之間的關系。生命個體的成長與發展首先應建立在使語文成為生存語文、生活語文和生命語文的基礎之上，因而，生存語文、生活語文、生命語文構成了語文教育生態系統之內核；而在外在表現形式上，表現在生命體、環境、關系、發展四個關鍵詞上，將之聯結起來，可以獲得一些啟示。

首先，語文教育的對象是人，是有生命的人。呂淑湘先生曾說，語文教育類似于農業，而不是工業。這是很具形象性的。農業生產先得選種，種子是有機休，有內在的生命力，從下種、出苗到成長、成熟，都要求它自身主動地生根，從根須中吸取養分，外力只能是精心培育、悉心照管，卻不能拔苗助長。后來，葉圣陶先生也持論，如果把學生當作工業原料，按照規定的工藝流程，硬要把他們制成一色一樣的成品，那是肯定要失敗的。無疑，這是具有充分的合理性的。培養學生的語文能力類似于農業生產，這里本身就包含著一個重要的生態學觀念。

其次，“環境”影響著語文教育。語文教育的生態環境包括母語環境（漢語言的大環境對兒童學習母語有直接影響）、生活環境（“語文學習的外延與生活的外延相等”）、規范環境（在規范環境的強勢影響下糾正用字用語不規范的現象）、學校環境（校長的講演、老師的授課、校內的通告與廣播等）。環境又是動態的、會變化的（產生新的詞匯和新的表達方式等），因而語文教育研究也必須隨之不斷更新，不斷拓展新的領域。但是，語文的現狀卻是無視生態環境，致使語文陷于一個岌岌可危的生態困境。它所面臨的是西語霸權、信息污染、強勢學科的沖擊，學生語文“學習的能力和良好的表現”發生了阻擋，使語文舉步維艱。語文內部生態的維系、調整尚待時日：教師的引領、學生的參與、內容的選擇、環境的契合。尋求走出困境之路，我們要觀乎外，更應求諸內，對語文教育內部生態的維系、平衡和優化，是所有語文教育工作者的當務之急。

注釋：

[1]顧黃初：《我的語文教育觀》，《湖南教育》，2006年第8期，第39頁。

[2]黃加成、劉艷玲：《語文教學中的生命教育摭談》，《山東教育學院學報》，2006年第4期，第73頁。

（作者單位：上海市崇明中學）

編輯：金潤根

責任編輯：文海