卓越教育與當代大學課堂教學

陳志華

卓越教育與當代大學課堂教學

陳志華

大學教育的根本目的是實現人的全面發展，以卓越教育為核心的大學課堂教學就是緊緊圍繞人的全面發展而展開。卓越教育是時代賦予當代大學課堂教學的重要使命，也是時代的客觀要求。卓越教育重視課堂教學中問題意識的培養，注重引導學生自我發現問題、解決問題。強調課堂教學的有效性，又不唯效用至上的教學理念有助于卓越教育的最終實現。

卓越教育；大學課堂教學；問題意識；有效教學

課堂教學是大學教育的重要環節，是大學培養人才、傳播文化的主要陣地。 “一部現代教學史就是一部個人全面發展理論與實踐不斷深入、發展、豐富的歷史。追求個人全面發展是一個現代教學目的的共性。”[1]大學教育的根本目的是實現人的全面發展，大學教學的目標也服從于這一目的，以卓越教育為核心的大學課堂教學就是緊緊圍繞人的全面發展這一目標而展開。

一、卓越教育：當代大學課堂教學的吁求

教學質量的優劣與人才培養質量的高低有著極為密切的關系。有學者認為，當前大學課堂教學存在的問題主要表現為自主性缺失、創新性缺失、個體性缺失、實踐性缺失和育人性缺失。[2]教學質量的好壞直接影響著創新人才的培養，當前大學課堂教學中庸常化現象的普遍，是導致人才培養質量降低的重要原因之一，而卓越教育則是當代大學課堂教學的旨歸，是實現大學是 “人格的塑造者、價值的批判者、文化的守衛者、靈魂的喚醒者”等這一系列價值的核心手段。從教學主體而言，教師對于學生的期待缺乏實質性了解，不了解當前教育形勢的變化等，沒有及時進行調整和適應；從管理層而言，無論是課程設置還是對于教師、學生的管理也存在類似的問題。當代大學課堂教學常常遭遇如下挑戰：

第一，信息時代知識的獲取變得更加簡便易行。當代互聯網搜索引擎功能異常強大，學生獲取知識的途徑非常廣泛，基本知識“百度一下”就能找到較為準確的答案。教師布置的論文作業在 “中國知網”、超星、萬方數據庫等等國內外文獻網站上基本能夠找到較為詳細的解決方案。有時教師在講臺上提出一個問題讓學生思考并回答，學生通過互聯網就能找到答案，基本上無需思考，思考的時間都讓位于尋找答案了。與此同時，教師的權威也逐漸消解。教師既不是傳授知識的必需人物，也不一定是該知識領域的權威，教師所謂 “傳道授業解惑”不再具有強大的認同功能與說教效果。與以知識傳遞為核心的教學相比，教師對現象的描述以及對問題的解答面臨著更多狀況與不確定性。在這種形勢下， “教師和學校喪失了很大一部分屬于他們的教育經驗優勢，必須面對新的任務：把學校辦成更能吸引學生的場所，并向他們提供真正理解信息社會的鑰匙”[3]。教師的作用就需要從原來的知識傳授轉變為主要是引導學生主動探究，自主學習，而學生也應由原來的被動接受者變為主動學習者。

第二，市場經濟條件下學生的就業方向更加廣泛。大學畢業生以后并未從事所學專業，甚至相去甚遠，這一情形早就存在，但在當前表現得越來越明顯。盡管藝多不壓身，但是，如果學無所用，必然降低學習的積極性。學生顯然希望學到對于未來有用的知識經驗與方法，甚至更傾向于實踐性課程。同時，由于部分專業結構設置、課程設置不合理，導致學生到了找工作時學無所用。學生提前預測到了這種情況，必然會影響學習的積極性。因此，教師的教雖然以某一專業為主，但顯然需要考慮到這一問題，這也是教育實用性的必然要求。有的教師認為這已經超出了自己的掌控范圍，試圖回避這一問題，只是按照本專業的教學大綱來實施教學，其教學效果必然會打折扣。

第三，大學生目前面臨著巨大的生存等各種壓力。不少學生忙著打工賺錢糊口，有的甚至有幾份兼職，這必然會影響到學生的學習精力。還有不少學生為了獲得更多的技能，花了很多時間去考各種證，包括外語證、駕照等。不少學生到了大二大三總是以各種理由請假： “我今天要去練車”、 “今天要去考科目三”、 “今天要去參加志愿活動”、“作為禮儀小姐參加校園活動”、 “大學生軍樂團訓練”、 “作為軍訓教官承擔軍訓任務”、“體育訓練比賽”。一堂課總有幾個人因為各種原因不能到場。 “大量研究調查表明，中國大學課堂教學效果不太理想，反映最突出的就是大學生逃課現象。”[4]當代大學生的課外活動豐富無可厚非，但影響了課堂教學顯然不好。這一問題影響到正常的課堂教學，教師應在教學過程中對這種現象做出正確的引導和評價，但解決方案主要在家長、社會和學校三方手中。

第四，目前大學生課堂學習中，崇尚學習的短平快，強調自我意識，淡化自主學習；重感性體驗，輕理性思考。隨著社會生活節奏的加快，知識的學習也變得快速，緩慢的“量變引起質變”的方式幾乎是一種奢侈。在這種快節奏中，學生的自我意識變得明確而強烈。自主學習、課外補充學習成為一種包袱，學生沒有時間或者沒有動力。同時，大學生尤其是文科學生對于復雜的思考推理表現出一定的畏難情緒。價值理性的式微與工具理性的抬頭導致高校課堂教學出現了深層次的精神困乏。對興趣、趣味的工具性追逐，淹沒了對精神的追求。大學教師教育學生修身養性、心性高遠，而大學生卻深受功利主義的影響。正如數學大師邱成桐所言，中國大學生缺乏對知識學習的最基本的熱忱，只要自己的學習足夠為自己謀得一份像樣的工作或薪水，他們就會停下來，不再學習，謀得工作或薪水遠重于人的情感體驗、興趣天賦。大學生中本有的教師與學生間對真理探求追問的嚴肅性被功利化關系所取代。一旦出現枯燥的教學內容時，糟糕的課堂教學效果就在所難免了。

基于出現的新情況，傳統的以教師傳授知識為主導的大學課堂教學顯然難以應付。目前有不少教師的課堂教學并沒有真正適應這些變化，備課的知識狹窄，教師對于課堂的駕馭，要么是知識獨白，要么是眾聲喧嘩里的形式追求，偶爾問答中的內容傳遞。學生缺乏主體性，教師缺乏對學生主體性的認知和培養。課堂教學中工具理性大行其道，價值理性日趨式微。大學課堂教學需要重新評價、定位，把課堂教學的針對性、有效性放在當前教育研究與實踐的首要位置。

正是在這種大背景下，當代大學課堂教育呼喚 “卓越教育”。那么，何為卓越教育？如何在大學課堂教學中實現卓越教育呢？美國教育學者肯·貝恩在他所著的 《如何成為卓越的大學教師》[5]一書中對此進行了深入討論。作為曾獲多項全美教學獎、被譽為美國最好的老師之一的肯·貝恩，從 20世紀80年代中期開始對美國多所大學不同學科的60多位杰出教師進行了長達15年的觀察和研究，從教學理念、教學追求、教學方式、教學技巧以及培養人才過程中的教與學的關系等方面進行了深入探討，并結合大量具體生動的教學案例進行闡發。該書主要從四個方面探討了卓越教學的要義：一、調動學生的內在興趣，激發學生自主學習的積極性；二、發現和肯定每位學生的價值，對學生報以強烈的信任和更多的期待；三、善于創造自然的批判性的學習環境，注意因材施教；四、注重教學評價和反思，能恰當地評價自我和學生。肯·貝恩透過一個個生動故事所描繪的杰出大學教師的卓越教學頗具啟迪意義。大學教育不僅僅是知識教育，更是人的教育與培養，大學課堂教學也不僅僅是傳遞知識，更是在建構新型的課堂師生關系的基礎上，始終明確教學的目標在于實現 “人的全面發展”。正如有學者指出，卓越教育的價值指向就是：在“人—社會—自然”生態系統的和諧與協調中，卓越教育的 “出發點”和 “落腳點”均是以 “人的自由全面發展”，即以培養知識、能力和智慧為結構性內核的 “智慧人”為指向的，這一指向是教學主體通過 “教的活動”與 “學的活動”的出色互動、互化而達到“教的內容”與 “學的內容”的出色相長、增生從而獲得教師和學生的卓越進步與發展來實現的。[6]因此，大學課堂教學應圍繞四種基本學習加以安排： “學會求知，即獲取理解的手段；學會做事，以便能夠對自己所處的環境產生影響；學會共同生活，以便與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作；最后是學會生存，這是前三種學習成果的主要表現形式。”[7]可以說，這四種學習將會影響人的一生，這也是卓越教育對于學生能力培養的核心要求所在。大學課堂教學應以實現卓越教育為目標，從教學觀念、課程準備、對象認知，教學方式，課程評估等方面進行變革。

二、問題意識：重審大學課堂中的教與學

要實行卓越教育，培養卓越人才，這就要求我們直面大學課堂教學現實，轉變教育教學觀念。在北京大學出版社2014年出版的《大學課堂教學危機》中，吳艷直擊中國大學課堂教學現狀，從教師的教學精神、學生的學習狀態和師生關系等方面詳細探討了大學課堂教學危機的表征和實質。概而言之，它主要體現為三個方面：教師的教學精神式微、學生的被動學習和師生關系的異化。要實現卓越教學，必須勇于面對當前的教學現實，尤其是面對自己的課堂教學現狀，不斷進行自我反思，從根本上轉變教育教學觀念，重新審視大學課堂中教與學之間的關系。中國的教育往往是在 “學答”，教師心中牢牢掌握著標準答案，任你眾聲喧嘩，我自淡然篤定，將學生教得沒有問題了，這便是好的教學；而美國的教育常常是在 “學問”，在開放民主的教學氛圍中學生總有問不完的問題，教師并不負責給出答案，而是引領著學生去尋找問題的解決方式。這一對比凸顯出教學中教與學關系的重大差異。而是否能發現問題，敢于提問，善于提問，樂于提問，已然成為衡量教與學關系的重要尺度。

胡適多次強調問題之于學習的重要性，“問題是知識學問的老祖宗；古今來的一切知識產生于積累，都是要解答問題——要解答實用上的困難或理論上的疑難”[8]。馬克思也指出， “一個時代的迫切問題，有著和任何在內容上有根據的因而也是合理的問題共同的命運：主要的困難不是答案，而是問題。因此真正的批判要分析的不是答案，而是問題。……問題是時代的格言，是表現時代自己內心狀態的最實際的呼聲”[9]。在當前許多大學課堂，教與學的關系總是呈現為單向度的知識傳輸，你說我聽，你寫我記，你考我背等現象非常普遍。教師積極傳授教材中的普遍性知識，總是用設問的方式帶領學生解決一個個教材中的知識性問題。雖然有老師也試圖通過分組討論、課堂表演等方式試圖從多方面激發學生對知識的感受和理解，但不少都流于形式，整個學期的課堂教學鮮有問題的發生，更不用說提出有價值的問題。學生的學習中沒有問題，學習的主要目的在于掌握、記憶與理解教材及教師講授的知識，最終拿到一個好的分數。雖然這種教學關系在課堂教學中確實重要，但卻不應該成為課堂教學的全部。

當前大學課堂教學中問題意識的缺乏主要表現為：不敢提問、不想提問和不會提問。首先，學生不敢向老師提問，一方面源于學生由于畏懼老師，或者擔心問題幼稚等原因所導致的提問時存在的心理障礙，另一方面也與長期以來我們的教育只重視 “傳道”，不強調 “質疑”，甚至反對 “別樣的聲音”有著極為密切的關系；其次，學生認為沒必要提問，這既與滿堂灌的傳統教學方式使課堂上沒有留給學生相應的思考時間，課后又缺乏交流，從而造成學生思維怠惰有關涉，又與學生對教材和教師的權威性判定，因而不懷疑只接受相關聯；再次，基于上述兩種學習常態，很多大學生不重視發現問題，哪怕有所存疑，也由于缺乏問題性的思維品質，缺乏內化了的知識話語，從而無法恰切地表述自己的問題，更別提從提問中感受思考的樂趣。問題缺失往往意味著思維的凝滯。目前，我國大學生每學期所學課程數量之多，每門課程學時數、每周上課時數之多在世界各國大學中是較為罕見的，有些大學低年級學生每周上課時數竟高達 30-40學時。如此重的學習負荷，使學生們每天疲于趕場，忙于機械地記筆記，背筆記，何來思考問題的時間？如此密集的知識轟炸下何來批判性思維的培養？

缺乏教學中的問題意識，課堂就難以真正實現有效的互動，也難以對學生從情感到思維產生持久性的影響。 “當其他人在談論傳授知識和在學生的大腦中建立信息庫時，卓越教師則在討論幫助學生努力掌握概念和信息，以建立他們自己的觀點”， “其他的老師只要學生考試成績好就可能心滿意足，而那些卓越的老師則認為，如果學習對人們的思想、行為和感覺方式不能產生持久的實質性的影響，那么學習將毫無意義可言”。[10]可見，卓越教學非常重視問題意識的培養，其終極目標在于學生自我發現問題、解決問題，從而最終由學校教育走向自我教育。課堂所呈現的教學場景只是教與學關系的情境實現，大學課堂中教與學關系涵蓋了教師的課前準備、課中呈現，課后交流整個過程。就教學準備而言，不妨從老師應該準備什么轉換為學生需要我準備什么，從任務式教學大綱轉換為承諾式教學大綱。肯·貝恩從許多卓越教師的教學歷程中得出，盡管他們的專業不同，教學方式迥異，但他們在確定教學大綱時普遍采取邀請式方式，這種承諾式教學大綱主要由三部分組成：第一，老師清晰謹慎地提出本課程可以給予學生的承諾和機會；第二，老師解釋學生將要做什么來實現那些承諾；第三，教學大綱對老師和學生如何理解學習的本質和進程做了概述。[11]在這一總體指導原則之下，教師應該小心地選擇問題，謹慎地挑選閱讀材料，循序漸進地組織材料，以便給學生機會來發展他們的技能，讓學生思考問題，采取立場，并從閱讀材料中獲得證據來得出結論和解決問題。由此，學生不再是被動地接受知識，簡單地積累知識，而是經歷著深沉的思維改變，這些改變不僅影響他們的心智習慣，還影響他們持續發展的能力。卓越教師堅信，人們是在構建對現實的思維模式而不是簡單地儲存或吸收知識。因而，他們重視將問題意識貫穿于整個教學過程，無論在教學目標的設置、課堂教學的準備、教學過程的開展，還是課程結束后的評價，都不再只關心學生記憶信息的能力，而是認識到記憶能力將隨著理解能力，以及利用這種理解能力進行推理的能力的增強而增強，從而依據學生在整個教學過程中的表現給出動態性評價。尤其值得強調的是，卓越教師所強調的問題意識培養，并非基于空泛的“我與你們”的關系，而是 “我與你”的關系，他們關注每一位學生，關注每一個個體的學習進程。卓越老師往往會努力尋找、發現和欣賞每一位學生的個體價值，發掘每一位學生能在課堂上呈現出的種種能力。正如德克薩斯大學成就非凡的戲劇教授保羅·貝克所言， “我對教學最為強烈的感受就在于，教師必須以學生為本。作為一名教師，你不應僅僅從教學出發，只考慮你自己，只考慮你所了解的一切……課堂上的每時每刻都必須屬于學生——不是籠統抽象的學生整體，而是每一個活生生的學生個體。”[12]

凸顯問題意識的卓越教育顯然需要由滿懷教學情懷的卓越教師來主導實現。林小英與宋鑫在2014年第2期 《北京大學教育評論》上發表了 《促進大學教師的 “卓越教學”：從行為主義走向反思性認可》一文，給人們描繪了一種卓越教師 （卓教授）的樣貌：

卓教授平時一整天的時間都窩在自己勉強可以稱為辦公室的房間里。房間的陳設簡單,但是整面墻的書柜里都擠滿了書,地上也堆著幾大堆搖搖欲墜的文獻。很多時候他是看著電腦,要么是看文獻,寫文章;要么是看學生作業,寫反饋;或者是處理郵件,或者是上校內BBS上的課程版,看學生對其所教課程的評價并進行網上答疑。……雖然他所教授的幾門課都上了十幾次甚至幾十次,但是每次上課之前,他都會認真去看PPT,盡管對于要講的內容,已經爛熟于心。雖然經年累月的教學讓她口才過人,但還是要在心中過一遍授課語言。就是在這種課前集中看的過程之中,他把平時所熱愛的科研工作中的新知、心得甚至急中生智的東西整合進課程內容以后,才感覺踏實放心,所以他的課件從來都處于調整之中。每次下課后他必然在講臺站10到20分鐘左右,等著學生問問題,等學生走得差不多了自己再走。當然,他也開放工作時間給學生,因為他天天都在辦公室或實驗室,甚至包括周末。所有這些付出,在他看來理應如此。……在期末由學生所做的課程評估中,他一般都會得到高于全系、全校很多的分數。對這些結果,他只是一笑而過,并不在意。

當然，這樣的卓教授有點不食人間煙火了。按照肯·貝恩的說法， “卓越”教師就是“非常成功地以各種方法幫助學生學習，這些方法對學生的思想、行為和情感產生了持久、真實和積極的影響”[13]。這里面實際上包含了兩方面內容：一方面使用方法幫助學生學習進步；另一方面，這種方法有深遠的影響，有助于學生養成深入思考的習慣。也就是說，卓越教師教給了學生終身學習的方法，培養了終身學習的能力，這種教育效果吻合了時代對于人的全面發展的要求。

三、有效教學：重視教學實踐中的通與變

大學教育的目標在于人的培養。 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》把育人為本作為教育工作的根本要求。教育之根本在于 “人”，教育是面向人的教育，是著眼于人的發展的教育。當今，有效教學成為大學課堂教學的主導方式，以 “有效性”為理念，追求教學效率，著力于學生對知識與技能的掌握。高度重視教學效率本無可厚非，然而，如果以 “效用至上”作為教學的根本追求，而忽視教學中應有的人的生命的意義、價值、尊嚴、獨特性等維度，忽視大學生精神力量的培育，則與教育的初衷相去甚遠。因而，大學課堂教學改革既需要借鑒當下占主導地位的有效教學的優長，注重知識基礎的夯實、教學效率的提升，也需要立足卓越教學的高標，根據教學對象的實際情況，進行相應的教學范式改革，或者至少進行較大的教學方式調整，在變與通之中對課堂教學做進一步探索。在此，筆者結合近期個人的比較文學課堂教學實踐做一些說明。

比較文學是一門專業性很強的課程。這門課此前筆者也上過很多次，理論性突出，學生接受起來比較困難。盡管一直在進行教學探索，試圖讓課程內容更易于為學生所理解和掌握，但往往一學期下來，學生的整體掌握情況不是很理想。問題的癥結在哪呢？經過反復琢磨，筆者意識到：學生對于理論學習的被動參與是癥結所在。教學改革的方向頓時清晰了很多：以前仿佛也是立足于學生，然而，并沒有很好地鍛煉他們自己面對理論學習的能力，過于遷就學生既有的理解力，不僅無助于他們掌握相關的理論知識，更會錯失發掘他們理解潛能的可能。為此，筆者花了大量時間設計這門課程的教學。

開學第一周是契約型教學的建立。 “理解優秀教學的關鍵不在于特別的做法或規則，而在于老師的態度，在于他們信任學生有能力取得成功，在于他們樂意認真地對待學生，樂意讓學生自己控制自己的教育，在于他們負責讓所有的策略和做法為主要的學習目標服務，確保這些策略和做法是師生之間相互尊重、相互協調的結果。”[14]筆者詳細說明了整個學期的教學內容，進度安排和學習要求，以及他們可能獲得的學習效果，邀請他們參與教學，但也讓學生自主選擇去留，并發給學生卡片，讓他們簡略闡明選擇這門課程的理由。原以為不少學生會退選，但最終絕大部分學生都留在了課堂，尤其是其中一位傳播學院的女生令人印象深刻，作為唯一一名非文學院學生，經過反復溝通，她依然堅定地留了下來，并在此后的學習中表現出優秀的學習素質。學生反饋的卡片傳遞出這些青年學子的銳氣和活力，他們都敢于，甚至渴望挑戰。小小的卡片上字跡是個性化的，表達是個性化的，想法更是獨具個性的，如此鮮活而豐富的信息量給筆者很大觸動，這便有了后來非常重視的課后感寫作的緣起，每節課的最后兩分鐘都會留給學生寫課后感，可以是課程知識點歸納、課程學習狀態、學習難點與困惑、課程建議甚至是情感表達。一段時間下來，課后感為及時了解學生學習效果，調整教學進度和節奏提供了很大的幫助。

筆者盡力創造一種自然的批判性的學習環境。“所謂自然是因為學生無意中遇到某些問題和任務，其中包含了他們正在努力學習的技巧、習慣、態度、信息，這些內容對學生具有吸引力，這些真實的任務能激發學生的好奇心，成為內在的興趣。所謂批判是因為學生學會以批判的態度來思考，以證據來推理，運用各式各樣理智的標準來檢驗他們推理的質量，在思考的同時作出改進，對別人的思想提出具有探索性和深刻見解的質疑。”[15]問題意識恰是自然的批判性的學習環境的核心要素。一方面，講課不再是對某些主題進行百科全書式的覆蓋，而是著力幫助學生提高學習的深度和廣度，從而調動學生對于這些爭論點的注意力。在教學內容的具體安排中，筆者以系列問題的方式將課程內容串起來，在知識梳理的同時，強調對知識鏈條之間關系的思考，鼓勵學生進行比較、應用、評估、分析、綜合，而決不僅僅局限于聽課和記憶。此外，課堂往往以提問開始，通過設置一些含義非常清晰的問題，讓問題變得有驅動力和刺激性，甚至將問題與更多更大的問題聯系起來，以激發學生以批判的眼光來對待問題，甚至對如何回答那個問題進行爭論。人們在力圖對自己的問題作出回答時學習的效果是最高的。比如在講到 “中西戲劇文體比較”這一部分時，以 “中國有無悲劇”這一問題切入，指導學生查閱相關資料，并從中西文化思維差異的角度進一步思考，最后采用音頻錄制的方式，讓每位學生都嘗試著自己進行理論闡述。另一方面，在教學組織和作業布置上，引導學生發現問題，就相關問題進行深度探討。在之前討論小組學習的基礎上，課程確立了主持人輪流制度，并以細則來明確具體的操作方式。學生的作業也常常分為個人作業和集體作業，他們在個體努力和團結協作中完成了：學界地圖的繪制、知識點音頻的錄制、論文的評閱等多項作業。作業的完成體現出他們在自我學習和協作學習當中做出的可貴努力，也充分展現了他們的聰慧和才情。這些精心設計的作業的完成極大提升了課堂效果，更重要的是學生的學習能力得到了較大程度的提高，課堂開始變得真正具有了互動的意味。有研究者指出，信任策略行之有效是因為它很現實。它要求對每一個人的能力作出積極而又誠實的評價，這就需要老師對學生個體以及可能影響學生表現的社會力量有深入的了解。這也就意味著課后筆者要付出更多的時間和精力去批閱作業，并及時進行反饋。

理論學習的熱情總是難以保持，唯有更用心地根據學生的學習進度調整教學節奏。曾記得有一次，因為學生作業交得挺遲，而在批閱中發現的問題恰是第二天課程中忽略的，為此筆者重新調整內容，修改 PPT，忙完已經快到凌晨三點了，當時隨手截了個屏，寫上 “革命尚未成功，同志仍需努力”。第二天課上，PPT演示到最后這頁時，很多同學們都有所觸動。嚴格要求，要求的不僅是學生，更是自己。那些可愛的學生們此后繼續以他們的認真與熱情積極參與到教學中。在整個教學過程充滿了動態感，除了課程的知識框架，其他都是跟著學生們的認知水平，學習進程而展開的，學生發現問題，提出問題，解決問題的能力也得到了較大提升。雖然在實踐環節還有部分值得商榷之處，但筆者認為這是自己一直想象并努力追求的教學方向。既重視教學效率，又不唯效用至上的有效教學能更好地挖掘學生的潛能，有助于大學教育中人的自由全面發展這一培養目標的最終實現。

注釋：

[1]黃濟、王策三主編：《現代教育論》（第 3版），人民教育出版社，2013年，第305頁。

[2]嚴啟英：《關于在高師課堂教學中實施素質教育的思考》，《教育探索》，2002年第 6期，第 21-23頁。

[3][7]國際21世紀教育委員會：《教育——財富蘊藏其中》，聯合國教科文組織總部中文科譯，教育科學出版社，1996年，第135頁，第75頁。

[4]吳艷：《大學課堂教學危機研究》，北京大學出版社，2014年，第11頁。

[5]美國學者肯·貝恩《如何成為卓越的大學教師》一書的中文譯本由北京大學出版社2007年出版了第1版，2014年又出版了第2版。

[6]鄒成效、浦玉忠：《“智慧人”：卓越教學的出發點與落腳點》，《中國教育報》，2013年1月25日，第6版。

[8]胡適：《贈與今年的大學畢業生》，《獨立評論》，1932年，第7期。

[9]《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社，1995年，第203頁。

[10][11][13][14][15][美]肯·貝恩：《如何成為卓越的大學教師》（第2版），明廷雄、彭漢良譯，北京大學出版社，2014年，第 17頁，第 74頁，第 5頁，第 77頁，第96頁。

[12]Paul Baker,Integration of Abilities:Exercises for Creative Growth，Anchorage Press，1977:XIII.

（作者單位：江西師范大學文學院）

編輯：隨喜

責任編輯：文海