音樂表現性評價的功能和策略

殷瑛，張林英

(湖南工業大學 音樂學院，湖南 株洲 410000)

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音樂表現性評價的功能和策略

殷瑛，張林英

(湖南工業大學 音樂學院，湖南 株洲 410000)

音樂表現性評價越來越得到人們的重視。它充分發揮鑒別音樂表現、持續診斷音樂課堂教學、促進學生的音樂學習、支持終身學習和創造力等四種功能，對整體教學質量的提升、學生成長和教師專業發展都有重要意義。圍繞音樂表現性評價的四種功能，提出了設計真實性的表現任務、制定有目標一致性的評價標準、提倡學生自評和同伴互評三種策略。

表現性評價；音樂；評價功能；評價策略

隨著國家中長期教育改革發展規劃綱要的推進和藝術教育政策的革新，培養可持續性的、綜合性的音樂人才已成為課程與改革的核心，而其中尤為重要的推動力之一當屬音樂課堂中表現性評價的開展。以往被受到忽視的音樂表現性評價越來越得到人們的重視。為了更好地實現高效的音樂課堂和有效的師生專長發展，本文從表現性評價的四大功能切入，同時結合表現性評價的一般性特征和音樂學科的獨特性，回歸有操作性的、可行性的音樂表現性評價策略，促使音樂課堂的有效實施。

1　音樂表現性評價的四大功能

由于音樂表現性評價存在著評價目標不清晰、評價標準隨意且客觀性差、評價主體角色單一等情況，這里首先就要澄清音樂表現性評價的基本功能，澄清它本應具備的價值理想。基于此，音樂表現性評價將充分發揮其鑒別、診斷、導向和發展功能，對整體教學質量的提升、學生成長和教師專業發展都有重要意義。

1.1鑒別音樂表現

鑒別音樂表現是音樂表現性評價的基本功能，是檢查音樂教學活動的有效性、教師教學進度和學生音樂成就的重要手段。長期以來，人們過于側重音樂表現的等級認證或達標檢測的功能，根據學習階段末期的音樂表現和證據，依據國家或地方課程標準來對學生表現的高低程度和達標與否給出終結性判斷。等級鑒定、資格認證等終結性評價在人文社會科學中占據著主要的位置。然而，由于音樂表現的流動性、零散性、靈活性和抽象性，音樂表現的評價很難完全套用終結性評價的量化范式，它無法被作為一種靜態的、具象的實物來展開評價。其實，終結性評價不一定必然損壞學生學習音樂的學習動機、自我效能感和學習投入，甚至可適當地利用考試去聯系學生的外部動機，采用合理、自然、有趣的方法追求學生的自我實現。唯分數論英雄、升學決定一切固然是錯誤的，而分數和升學一無是處的看法同樣是片面之間，于事無補[1]。合理地運用表現性評價，可使用評價信息作為音樂教學活動設計的起點，確定學生在實際音樂成就和預期目標之間的差距。這樣，通過在課堂活動中鑒別音樂標準與音樂成就，可以幫助教師更好地理解學生現有的成就水平，并給予適合學生發展階段的建議；通過為學生提供外在的參照點，可以幫助學生隨時隨地反思自己的成就水平，并能意識到自身距離標準的差距，從而努力縮小差距。這樣，鑒別音樂表現的終結性目的起到了形成性評價的作用。

1.2持續診斷音樂課堂教學

依據評價所起的主要作用的不同，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價與終結性評價[2]。診斷性評價是為了使教學適合于學習者的需要和背景，而在一門課程或一個學習單元開始之前對學習者所具有的認知、情感和技能方面的水平進行評測?！霸\斷”具有較廣的含義，既包括辨別不足或問題及其成因，也識別各種優點和特殊才能。因此，它為了解學生在節奏、韻律、音調、情感、創造性等各方面的學習情況提供了參照，也為教師選擇適宜的教學方法、制定教學策略提供了參考，為因材施教提供依據?；谝魳穼W科標準和教學目標，表現性評價開發各種診斷工具，來呈現形成性的假設或觀點，持續地診斷音樂課堂教學現在進行到了什么階段、學生發展到了什么階段、如何改進教學以更好地符合學生的發展階段等問題，從而產生新一輪教學活動中需要驗證或駁斥的論據。這一功能，在新世紀以來已被概念為一種以促進學習為關鍵功能作用的評價方式——學習性評價(assessment for learning，AfL)。學習性評估主要聚焦于“學生現在在哪兒”“未來需要去哪兒”“如何更好地到那里”三大問題，來持續地收集和解釋評估信息，強調學習目標的透明化和可視化，從而幫助學生得到及時反饋和具體指引[3]。這是因為評價不僅重視診斷學生音樂成就的現狀，還強調持續地設計音樂課堂教學的過程，凸出診斷出的證據對下一步教與學的參考價值。

1.3促進學生的音樂學習

在鑒別學生音樂表現和持續診斷音樂課堂教學時，還離不開表現性評價的一個核心功能，即促進學生的音樂學習。這個功能，貫穿到表現性評價過程的始末，是這種評價方式區別于其它終結性評價方式的獨特性所在。促進學生的音樂學習，是以音樂學習的標準為基礎的。它基于標準，來判斷學生已取得的音樂成就和已達到的音樂表現，從而依據標準逐步上升的特點來指出學生接下來需要做什么，從而促進學生的音樂學習。好的音樂表現性評價，能夠通過產生優質的學習反饋和監控，指明學生的未來努力方向，強化學生的學習動機，激發學生主動學習音樂的積極性和創造性。它和其它功能相互聯系、相輔相成，通過判斷學生的音樂成就、達成音樂標準，從而實現促進學生學習的功能。它可表現為學習起點、學習困難、學習興趣、學習結果和教學總結五個方面[4]。具體言之，表現性評價促進學習的功能可以強調前面三個方面。其一，幫助學生把握音樂學習的起點，表現性評價的特色在于針對學生的真實表現和學習情況來制定評價任務；其二，了解學生音樂學習的困難，找出學生較為困惑和迷茫的問題所在，從而設計評價任務、給予有針對性的個性化指導；其三，了解學生音樂學習中的興趣、愛好、特長和情感出發點，融合學生“為了家長或資格認證而學”的外部動機和“為了熱愛音樂而學”的內部動機，從而激發出學習動機。1.4支持終身學習和創造力

當代音樂教育不僅在討論音樂教育的內容應該包含什么，也開始討論音樂課堂是否促進學生的音樂發展，特別是可持續的終身音樂發展問題。表現性評價支持終身學習和創造力的功能，日益凸顯出來。在促進學生音樂學習的目的基礎上，當代音樂教育、教育學、心理學等理論視角，愈發展現出可持續的終身學習特征，強調藝術表現、音樂表現在多個學校教育階段和社會場合的創造力。于是，單一的鑒別性或診斷性的目的已不適應靈活多變、動態生成的音樂課堂的學習需要，表現性評價的功能需要得到拓展和延伸。終身學習的觀念革新，呼喚著表現性評價的功能變革，即評價應該是可持續性的。它既鑒別了學生的音樂表現、診斷教學有效性、導向學生學習需要，也要有遠見的思考，有關于學生終身音樂學習需要的可持續考慮。這一功能和音樂學習的創造性培養目標是相配襯的。盡管人們過于關注音樂產業和音樂技能的訓練，強調音樂適應工作場合、表演場合的能力，但音樂的魅力顯然不止于此。作為人類藝術的一種重要表征形式，音樂將提升人的創造力和審美能力，承認人在學校環境之外、在學校教育階段之外創造美和欣賞美的能力。如果說“教是為了不教”，那么表現性評價的理想狀態是“評是為了不評”，即學生能在終身學習的情境中遷移評價素養和音樂表現力，熟練地運用評價判斷來促進音樂創造力的成長[5]。

2　音樂表現性評價的三大策略

為了更好地實現音樂表現性評價的四種功能，根據已有研究成果和筆者的教學經驗，此處總結了音樂表現性評價的三大策略。這三大策略，是圍繞著評什么、如何評、由誰評三個問題而展開的。

2.1設計真實性的表現任務

表現性評價首先面臨的是“如何選擇適宜的評價任務”的問題，既要求符合學生的真實表現水平，又要適宜音樂課堂的現實需要。表現性任務是表現性評價的關鍵概念，既是針對學生音樂表現進行的任務，更是選擇學生音樂表現為評價對象。它要求在學生完成任務的同時，由教師或同伴針對學生的表現予以觀察、判斷和提出建議。一方面，它要求不同的音樂學習活動，設置不同的表現性任務。教師在考慮學生學情的鑒別、教學有效性的診斷、課堂時間和空間資源判別等基礎上，精心地設計表現性任務。比如，許多學生對鋼琴的最后一次期末考核感到緊張，擔心自己精心準備的演奏得不到預期的好分數。關于這種現象，教師可根據鋼琴的教學進度，適當地將多個小型的鋼琴演奏的即時性表現任務分布到一個學期的多個階段展開，訓練學生的抗壓能力、鍛煉學生的鋼琴演奏技能。另一方面，它需要教師考慮表現性任務的學科特征，從而設置適宜的表現情境。比如，針對鋼琴、聲樂、伴奏、視唱練耳等不同課程，教師所用的指導語和課室配套條件都是不同的。這些條件，需要教師在設計表現性任務時加以考慮。

2.2制定有目標一致性的評價標準

表現性評價還要考慮評價標準的編制問題，根據學生不同水平的音樂表現和任務完成程度來做出判斷，來給出學習建議。表現性任務的判斷和建議需要和評價標準配套實施，因此必須明確評價標準的重要性。評價標準不是外在于音樂學習的官方標準、資格認證標準等，而是與學習目標、教學目標相聯系的且有一致性的評價標準，可以說是目標的具體化。評價標準將表現性任務細化為可觀測的具體行為、表現指標及其等級描述。這樣，評價標準既可以使用等級描述的統計，達到量化的鑒別認證功能，更重要的是，它還通過觀察學生的具體行為，對比表現指標及其更高一級指標，嘗試著建構學生音樂表現的提升空間，并獲得學生的回應，從而達到促進學習和診斷教學等功能。為了設計與目標一致的評價標準，師生需要依據音樂教學和學習的目標，與之配套地設計標準。比如，目標如果是強調音準、伴奏、演唱技術、節奏等技能表現，那么標準需要突出可觀測性和可操作性，根據這四類技能表現的目標設計四類標準及其指標；目標如果是強調是否有情感投入、是否有情境適宜性、是否大膽有勇氣等情感表現，那么標準需要突出靈活性和過程性，鼓勵師生的音樂情感溝通和分享。

2.3提倡學生自評和同伴互評

最后，無論從現實還是理想的角度，音樂表現性評價都需要確立多元的評價主體，將教師、學生都投入到評價過程中，尤其鼓勵學生成為評估者并展開自我評估和同伴互評。表現性評價是與音樂課堂的表現性任務結合在一起的，因此教師往往很難兼顧到每一位學生的表現，很難及時地監督與指導學生的音樂表現發展。這時，音樂表現性評價的主體就需要從單一的教師評價主體走向學生和教師共同承擔評價主體，充分發揮師生合作的影響效應。學生自評和互評中，學生不是表現的獨占者，而是音樂學習經驗的分享者。學生通過對自己和同伴表現的判斷、對話，開放地表達各自的見解，從而協商對音樂的理解與認同，滿足音樂文化的開放性和建構性。學生參與評價可以有哪些工具、原則和語言風格等，這些問題都支持著研究者的未來思考方向。

[1] 王本陸，駱寒波.教學評價：課程與教學改革的促進者[J]．課程·教材·教法，2006(1)：20-25.

[2] 黃甫全，王本陸.現代教學論學程(修訂版)[M]．北京：教育科學出版社，2005.

[3] 曾文婕，黃甫全.學本評估：緣起、觀點與應用[J].課程·教材·教法，2015(6)：33-41.

[4] 馬寶艷.淺議表現性評價方法在音樂課程評價中的應用[J].科教導刊(中旬刊)，2010(4)：32-34.

[5] 葛軍.對教學評價的若干思考[J].教育理論與實踐，2010(3)：62-64.

(責任校對晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.030

20160419

湖南省社會科學基金立項課題(14YBB036)

殷瑛(1982-)，女，湖南益陽人，講師，博士生，主要從事藝術課程與教學論研究。

J60

A

1674-5884(2016)07-0093-03