大學英語教學改革對詞匯活動課堂架構和學生感知的影響

王璐，曾寶儀，何銳，鐘遠紅

(華南理工大學廣州學院 外國語學院，廣州 廣東 510800)

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大學英語教學改革對詞匯活動課堂架構和學生感知的影響

王璐，曾寶儀，何銳，鐘遠紅

(華南理工大學廣州學院 外國語學院，廣州 廣東 510800)

以大學英語教學改革班、非改革班和英語專業班共533名學生為對象，采用問卷與訪談結合的混合研究法，研究大學英語教學改革是否影響詞匯活動的課堂架構和師生對詞匯活動有效性、喜愛度的感知。結果表明，大學英語教學改革影響了課堂詞匯活動架構，逐步實現傳統教學法向任務型教學法轉變，但還未從根本上改變師生對詞匯活動有效度和喜愛度的感知，學生仍偏好教師解釋和詞匯翻譯等傳統教學法。因此改革仍需繼續深入，提高學生對任務型活動的正面感知。

大學英語改革；詞匯；任務型教學法；傳統教學法；感知

1　研究背景

大學英語教學改革是高等教學的工作重點，高等教育司在2014年工作要點中指出需要“積極穩妥推進大學英語教學改革，頒布實施《教育部關于進一步深化大學英語教學改革的指導意見》”[1]。為落實高等教育司的指導意見，華南理工大學廣州學院在2014年5月開始進行“新一輪《大學英語》教程體系改革”。改革的目的為提高學生的英語應用能力，改變傳統教學方法，以語言“輸出驅動、輸入促成”的理論為指導，開展各種課堂活動，減少教師講解，激發學生學習英語的興趣。

2014年9月至2015年7月，我校在2014級73個大英班級中隨機抽取25個班級進行試點改革。針對第一年大學英語教學改革，筆者試圖對比改革班和非改革班的詞匯教學，探究下列兩個問題：一是大學英語教學改革是否影響課堂詞匯活動的架構，二是大學英語教學改革是否改變學生和教師對不同詞匯活動的有效性和喜愛度感知。

2　文獻綜述

詞匯是語言重要的組成部分及基本單位，Wilkins曾說如果沒有語法，很多信息很難傳遞，但如果沒有詞匯，任何信息都無法傳遞[2]。胡文育在獨立學院詞匯研究中提到，因學生英語基礎薄弱，老師詞匯教學枯燥，學生詞匯量嚴重不足，英語綜合運用能力較差[3]。文秋芳認為傳統教學法以“課文中心，課文至上”為理念，其目標是學生學會某項語法規則或詞匯[4]。董燕萍進而指出，傳統的教學法強調詞匯的直接學習，最典型的就是背詞匯表[5]。課堂基本上以老師為主，忽略了學生在課堂上的作用。課堂活動多以灌輸為主，常用缺少靈活性的練習，如聽寫、模仿造句、單詞解釋等[6]。

相比之下，任務型教學法則強調詞匯的間接學習，即將注意力放在傳遞信息上，在完成任務的過程中習得詞匯，在運用中習得語言[7]。Willis把任務型教學法的“任務”定義為學習者運用目的語進行信息交換從而達成某個目標的交際活動[8]。為了促使信息交換，Ellis認為任務設計常需要有一個缺口(gap)，這包括信息缺口(information gap)、意見缺口(opinion gap)或邏輯缺口(reasoning gap)[9]。因此課堂活動常涉及兩人或小組活動，李聳等曾以《新視野大學英語》為例，分析大學詞匯教學如何利用小組討論引導學生完成課堂任務[10]。由此可見，任務型教學的課堂常以學生為主，以任務為途徑，而老師則起指導和輔助作用。

Nunan指出，“一個課程不能被稱之為以學習者為中心(learner-centered)，除非我們重視學生對學習過程的主觀需求和感知(perception)。”[11]同時，Gardner的二語動機理論也認為教師和課堂活動會生成非語言產出(non-linguistic outcomes)，這包括對語言學習的態度(attitude)[12]，Barkhuizen把學生對課堂活動的態度定義為感知(perception)[13]。Gardner[12]和Gardner & MacIntyre[14]的研究都指出學習態度是學習動機的重要影響因素, Grookes和Schmidt認為學習動機強的學生能對語言學習保持較高的注意力[15]，且學習效率更高[16-17]。因此，進行感知研究有助于教師了解真實教學情況，改善課堂架構，提升學生對課堂的積極態度和學習動機，有利于促進外語學習水平。感知研究通常包括師生對活動的喜愛度和有效性的認知，例如Barkhuizen探究了南非師生對寫作閱讀活動的喜愛度和有效性的感知[13]，Collins分析了東亞大學學生對課堂合作學習活動的有效性感知[18]，而Rao則研究了中國學生對于交際教學法活動的喜愛度感知[19]。

3　研究方法

第一，研究對象。本次研究從華南理工大學廣州學院2014級大學英語班級中隨機抽取9個班級，其中大學英語改革班208人，大學英語非改革A班165人。此外7個英語專業綜合英語班160人作為任務型教學法的控制對照組。

第二，研究工具。研究采用混合法，包括問卷調查的定量研究和訪談的定性研究。詞匯學習調查問卷把班級類型(大學英語改革班、大學英語非改革A班和英語專業班)作為自變量，活動頻率和活動感知(有效度、喜愛度等)為因變量。傳統教學法活動以老師解釋、聽寫、翻譯為代表，任務型教學法則以兩人討論、小組討論、自由造句為代表。問卷第一部分為個人信息，第二部分研究6種詞匯活動每節課和每周的頻率，第三部分針對詞匯活動頻率、有效度和喜愛度感知。為避免學生逃避選擇而趨向中間選項，問卷采用封閉式問題和去除中間選項的李克特量表(Likert scale)，即4分制，4=強烈同意，3=同意，2=不大同意，1=不同意。訪談設置了15個半開放型和開放型的問題，用于進一步探究影響學生和老師對詞匯活動有效度和喜愛度感知的因素，并在調查問卷對象中隨機選取11名學生和5名老師進行了一對一訪談。采集的定量數據通過SPSS軟件進行描述性統計和方差分析，訪談錄音轉錄后通過編碼主題進行文本分析。

4　研究結果和討論

第一，大學英語教學改革是否影響課堂詞匯活動的架構？非改革班詞匯活動是否偏向傳統教學法，改革班是否偏向任務型教學法？

表1是調查問卷中三種班級類型運用任務型教學法詞匯活動的頻率均值與方差分析結果。如表1所示,非改革A班每節課使用2人和小組討論的頻率都小于改革班和英語專業班。每周進行2人討論的頻率均值依次為：英語專業(M=2.88)>改革班(M=2.68)>非改革A班(M=2.31)。方差分析顯示A班每周兩人討論次數顯著地低于英語專業班和改革班(F(2，531)=12.669，p=0.000)。每節課小組討論頻率均值為英語專業班(M=2.36)>改革班(M=2.29)>A班(M=2.04)；每周頻率均值為英語專業班(M=2.92)>改革班(M=2.82)>A班(M=2.40)。方差分析也顯示A班每節課(F(2，531)=5.818，p=0.003)和每周(F(2，531)=12.773，p=0.000)小組討論次數顯著地低于英語專業班和改革班。

表1 三種班級類型運用任務型教學法詞匯活動的頻率(均值±標準差)與方差分析結果

但與前兩種活動相反，每節課進行自由造句頻率均值依次為A班(M=2.39)>英語專業班(M=2.09)>改革班(M=2.03)。方差分析表明A班每節課造句次數顯著地高于英語專業班和改革班(F(2，531)=6.842，p=0.001)。這可能由于在英語專業班和改革班，教師在課堂上布置了更多有目標性的任務給學生進行討論，在這過程中學生實際上已運用新單詞做自由造句。而非改革班的課堂可能較少布置討論任務，因而只能選擇自由造句讓學生使用新詞匯。訪談中非改革班的2名教師對最常用的詞匯活動回答，也支持上述的推斷：“每次課都有造句翻譯，詞匯討論一兩個單元一次。”“講課文時遇到新的詞就會解釋，造句和翻譯常做。”總體上，大學英語教學改革促使教師提高了兩人和小組討論的使用頻率，改革班的課堂活動與非改革班相比更趨向于任務型教學。

表2是調查問卷中三種班級類型運用傳統教學法詞匯活動的頻率均值與方差分析結果。可以看出，非改革A班每節課使用老師解釋和翻譯的頻率都大于改革班和英語專業。每節課老師解釋頻率均值：A班(M=3.52)> 英語專業班(M=3.37)>改革班(M=3.20)。方差分析也表示A班每節課老師解釋次數顯著地高于英語專業班和改革班(F(2,531)=6.774，p=0.001)。而每節課翻譯頻率均值與上述相似：A班(M=3.17)>英語專業班(M=2.85)>改革班(M=2.70)。方差分析也顯示大英A班每節課老師翻譯次數顯著地高于英語專業和改革班(F(2,531)=11.572，p=0.000)。

表2　三種班級類型運用傳統教學法詞匯活動的頻率均值與方差分析結果

但每周聽寫的頻率均值則與前兩者相反：英語專業班(M=2.34)>改革班(M=2.32)> A班(M=2.05)。方差分析表明A班每節課老師聽寫次數顯著地低于英語專業班和大英改革班(F(2,531)=4.367，p=0.013)。教師訪談中改革班和英語專業班的3名教師都表示，每兩至三周有一次聽寫。雖然聽寫是傳統詞匯學習方法，但這有助于提高學生對詞匯習得的準確性(accuracy)。Nunan[20]和Skehan[21]研究指出雖然任務型教學強調在運用中習得詞匯，但也應注重單詞運用的準確性和單詞詞形，否則學生可能會發展出一種課堂方言(classroom dialect)，最終導致在較低的語言水平上石化(fossilization)。因此，學生在課堂上運用新單詞完成任務后，背誦單詞表可以作為課后作業鞏固單詞詞形，從而提高詞匯使用的準確性。

總的來講，非改革班的課堂活動更趨向于傳統型教學，改革班則趨向于任務型教學。大學英語教學改革使教師減少了教師解釋和單詞翻譯的使用頻率，逐步從以灌輸為主的傳統教學法轉向以運用為主的任務型教學法。并且，教師把傳統教學法中的單詞聽寫作為課后鞏固與堂上討論任務相結合，促進學生對詞匯的形、意、用(form, meaning, use)[22]的共同提高。因此，大學英語教學改革確實對課堂詞匯活動的架構有積極性影響。

第二，大學英語教學改革是否改變學生和教師對不同詞匯活動有效度和喜愛度的感知？非改革班是否對傳統型教學法的有效度和喜愛度更高，還是改革班是否對任務型教學法的有效度和喜愛度更高？

如表3所示，在對詞匯活動的有效性感知方面，英語專業班、大學英語改革班和非改革班的學生都認為傳統教學法的活動如老師解釋和單詞翻譯最有效，而任務型教學法的活動如兩人討論和小組討論對于詞匯學習沒有顯著效果。在喜愛度感知方面，英語專業學生排序為：教師解釋>單詞翻譯>兩人討論>小組討論>單詞聽寫>自由造句；大英改革班學生：教師解釋>單詞翻譯>小組討論>兩人討論>自由造句>單詞聽寫；大英非改革班：教師解釋>單詞翻譯>自由造句>小組討論>單詞聽寫>兩人討論。由此可見，傳統教學法詞匯活動還是更受學生喜歡。方差分析表明，改革班和非改革班對這六種詞匯活動的有效性和喜愛度感知沒有顯著性差異。換句話說，大學英語教學改革對學生詞匯活動的感知沒有顯著性影響，未能從根本上減低學生對傳統教學法的心理依賴。

表3　學生對六種詞匯活動的頻率、有效度和喜愛度的感知

另一方面，兩人和小組討論在英語專業班和改革班的喜愛程度都位于第三四名，高于非改革班。訪談中改革班學生也表示喜歡小組討論：“小組討論(涉及的觀點)比較全面，懂的東西會得到拓展，很多人一起意見會更多。”這顯示出學生對任務型教學法的認同感和學習興趣有初步的提升。

5　研究結論

通過本次調查，可以得出以下結論：第一，大學英語教學改革改變了課堂的詞匯活動架構，使教師減少了使用教師解釋和單詞翻譯，更多地布置兩人和小組討論。課堂逐步實現從以灌輸為主的傳統教學法向以運用為主的任務型教學法轉變，同時教師結合兩種教學法的優勢，使學生能準確地運用詞匯。第二，大學英語教學改革未從根本上改變師生對不同詞匯活動的有效度和喜愛度感知，學生仍偏好教師解釋和詞匯翻譯等傳統教學法。但是，研究也發現學生對兩人和小組討論的任務型活動在有效性和喜愛度上有初步提升，證明大學英語教學改革對學生詞匯活動感知也開始有積極影響。因此，研究證明第一年的大學英語教學改革對課堂架構有顯著性的積極影響，但仍需繼續深入改革，提高學生對任務型活動的正面感知，讓以學生為主、運用為主的外語學習思想得到內化。

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(責任校對龍四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.045

20160111

廣東省 2014 年度教學成果獎培育項目( 59-SC140408)

王璐(1989-)，女，廣東廣州人，助教，碩士，主要從事二語習得、語言測試研究。

G642.0

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1674-5884(2016)07-0144-04