基于開放式學習的高校教育質量評價體系構建研究

寧波城市職業技術學院　林海燕

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基于開放式學習的高校教育質量評價體系構建研究

寧波城市職業技術學院林海燕

教育質量評價是教與學的引導體系。無論什么類型、什么層次的教育都難以脫離“怎么考，就怎么教；怎么教，就怎么學”的規律。因此，高職院校教育質量評價體系必須建立科學的評價機制，發揮學習質量評價與考核評價的目標導向作用，促進學?生職業素質與專業知識的形成和提高。科學的考核評價機制應包括質量評價理論、標準、主體、方式、方法等方面。

開放式學習 教育質量 評價體系

一、問題的背景

高考生源減少再次向我國各高校敲響警鐘。2008年，我國高考考生總數1050萬人，2009年為1020萬人，2010年考生人數降至957萬，2011年為933萬，2012年變為915萬，2013年全國高考學生人數912萬人。放棄高考的學生大致分為兩類：一類是經濟發達地區的學生有經濟條件出國留學，接受更好的國際教育；一類是貧困落后地區的學生面臨高昂的學費、生活費而放棄高考直接就業。無論是出國留學還是棄學就業都和高校教育質量息息相關。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）明確指出，改革教育質量評價制度，根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準，開展由政府、學校、社會各方面共同參與的教育質量評價活動。《浙江省高校課堂教學創新行動計劃（2014—2016年）》（以下簡稱《創新行動計劃》）明確指出，推進高校創新課堂教學，全面提高人才培養質量。在夾縫中求生存求發展的高職院校理應將人才培養質量作為首要任務來抓。《創新行動計劃》明確的指導思想有：優化課程體系和教學內容，深化教學方式方法改革，努力構建優質高效課堂，不斷增強課堂育人的時代性、針對性和實效性；建立健全科學的教學評價機制，充分發揮課堂教書育人的重要作用，為學生學習成長創造良好環境。

教育界普遍認識到構建科學合理的高校教育質量評價體系有助于教育質量的提升。高職院校辦學歷史較短，其教育質量評價體系的構建更重要。

二、教育質量評價體系構建的意義

“質量”一詞有兩種不同的意義：一是源于物理學中的概念，常指物體的性質，物體所含物質的量，是量度物體慣性大小的物理量；二是工作或工廠產品的優劣程度。企業界、教育界對“質量意識”取得一致認同，如企業質量管理是一種使企業獲得核心競爭力的管理戰略。ISO9000就是國際標準化組織（ISO）制定并頒布的關于質量管理體系的標準統稱，該質量管理認證體系得到世界各國企業的認證與實踐運用。

“教育質量”在新版《教育大詞典》中的解釋為“教育水平的高低和效果優劣的程度”。從《教育大詞典》的解釋中可以看出，教育質量最終體現在培養對象的質量上。高校培養對象——學生是教育工作的特殊“產品”，其質量內涵不能等同于工廠產品的優劣認同，培養的學生要獲得社會認可，即學生個人、家長、學校、企業、政府等認可。社會各界早已否定了“高分低能”的應試教育，但考量質量需要制定一定標準，制定教育質量評價體系是考量教育質量至關重要的舉措。

什么是質量評價？筆者認為質量評價應建立在開放式學習基礎上。前些年的高校人才培養評估工作利弊不再贅述，感觸最深的是人才培養目標都是形而上的指標，人才培養培養質量目標并未達到，究其原因，筆者認為質量評價應切實建立在開放式學習基礎之上，不能將人才培養目標與教師的實際教學搞成“兩張皮”的狀況。結合高職院校的辦學特色和人才培養目標，教育質量評價體系構建應遵循以下原則：質量評價目的明確；質量評價與課堂教學設計融為一體；質量評價方法有效；質量評價方法可行；質量評價過程或借助的儀器可靠；質量評價過程透明；質量評價結果反饋；質量評價數量合適；質量評價人員多方：學生、教師、學校；質量評價遠離偏見。

根據對教育屬性的分析和定位，我們應在結合教育“服務”質量特性和教育“生產”質量特的基礎上突出教育“服務”的質量特性，把教育質量特性的具體內涵歸納為功能性、文明性、舒適性、時間性、安全性、經濟性、可信性七個方面。因此，高校要強化推進教學創新的政策導向，營造重視課堂教學的良好氛圍，開展分層分類教學，不斷提高教學質量。教育質量的評價體系應考慮以下幾個問題：

1.提高教育質量，使高職院校學生所獲文憑與其具有的專業知識和技能相適。

2.構建高職院校教育質量評價體系有助于教師順利實施教學計劃，有助于學生順利完成學習過程。

3.教育評價是不可或缺的教育過程，可以加深學生與教師之間的情感溝通。

三、教育質量評價體系構建機制

教育質量評價是教與學的引導體系。無論是什么類型、什么層次的教育都難以脫離“怎么考，就怎么教；怎么教，就怎么學”的規律。因此，高職院校教育質量評價體系必須建立科學的評價機制，發揮學習質量評價與考核評價的目標導向作用，促進學生職業素質與專業知識的形成和提高。科學的考核評價機制應包括質量評價理論、標準、主體、方式、方法等方面：

1.質量評價理論——就業與職業發展并重的考核評價觀。評價中將學生個體充分發展作為價值判斷的最終標準，這是一種著眼于就業與職業發展的教育。相應地，這種教育觀指導下的考核評價也不應是鑒定、分等的工具，應著眼于學生文化素質的學習與實踐需要，重視學生職業發展需要，為學生提供責任文化素質發展信息反饋，使其及時發現職業學習與實踐活動中的問題，總結成績，不斷改進、優化自己的職業學習與實踐活動行為。

高職院校職業教育背景下的評價應成為促進學生職業素質發展、提高的有效手段。鑒于此，高職院校的質量評價應堅持發展性原則，實行學習水平動態評價，將平時評價與定期評價、期末評價結合起來，加強平時的質量評價，把評價結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價，徹底摒棄單純依據考核結果對學生優劣進行總結的靜態評價。

2.教育質量評價標準——專業知識和職業能力的鑒定活動。質量評價標準可從學習者、企業或用人單位、教育機構三個方面闡述。

學習者可以獲得正式的檢測機會，認識學習情況和當前具有的職業能力水平，改進和提高個人學習成效。評價有助于學習者根據不同等級標準確定自己的努力方向并做出進一步的學習生涯規劃，選擇符合個人需要的職業能力教育，獲得更多素質和更高級資格。

企業或用人單位可以專業知識和職業能力為基準聘用考核員工，實施職業準入制度。

學校或教師可以通過實施能力本位的評價對培養、培訓是否達到應有目的做出準確判斷，有助于確定培養培訓需求，提高學校和教師的聲譽，贏得更多學生青睞。

3.教育質量評價主體——學生。學生在質量評價中的角色是主體。教師可以采用定性和定量結合的評價方法，通過社會與職業實踐活動、行為態度表現、成果與效果把握學生的知識和能力培養狀況，得到令人信服的驗證。

4.教育質量評價方式——多元化評價觀。高職院校應尊重學生的主體性，強調學生職業主動發展，在評價過程中突出學生的主體地位，應建立在開放式學習基礎上。質量評價實踐中，學生既是評價客體也是評價主體，即學生按照一定評價目的和標準對自身專業知識和職業實踐能力進行價值評價。這種多元化的評價方式是學生自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。這種多元化的評價方式一方面可以增強學生的主體作用和教師的主導作用，提高評價的民主性和客觀真實性。評價時要注重核實情況，切忌主觀臆斷，堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見。

5.教育質量評價功能——多重性。一是測定學生學習成績。評價可以測定學生掌握專業知識與技能、學習的過程與方法、學習的經驗與策略學生的情感態度與價值觀等情況，調節學習方法，使學生達到最佳成績。二是鑒定教學效果。評價可以了解教師的專業知識素養、教學能力、教師與學生、家長的關系，判斷教學質量和水平，優點和缺點，有利于教師了解自己，總結經驗，調整教學活動，提高教學質量、遵循教學規律，推動教學改革。三是預測發展方向。質量評價通過不同目標、不通內容、不同方式取得資料，不但可以全面反映學生的知識與技能，在某種程度上還可以預測學生發展的方向和發展潛力，為學生的個性發展提供依據，為社會，特別是企業選拔、招聘人才提供重要參考。

6.教育質量評價內容——教和學的績效。高職院校教育質量評價主要是對教師的教和學生的學進行績效評價。評價內容主要體現在學生運用專業知識與技能、應用過程與方法、經驗與策略、情感態度與價值觀等，完成社會與職業角色轉型實踐活動任務的實際能力和水平，采取定性或定量的成果材料做出客觀評價和判斷。

7.教育質量評價方法貫穿教學過程。教育質量的評價是教學過程的組成部分，教師針對每章節的教學內容、教學目標研究制定評價方案，將評價方案提前告知學生，促進學生管理自己的學習過程。對于每一階段的學習評分，教師提供詳細的反饋信息，學生知道他們的質量評價分數，及時糾正學習中存在的錯誤傾向或方法，激勵學生不斷實現更好發展。

一是改革學生評價教師的教學環節。制定學評教指標，引導學生從若干方面綜合評價教師，打破學生給教師雖具體但卻很抽象的分數的現象。以往的學評教中，學生給教師的分數隨意性很大，沒有和教師的教學態度、教學能力、教學效果對等衡量而出。這種現象造成得高分者不知道自己高在何處，得低分者不以為然，造成學評教環節形同虛設，沒有發揮應用的作用。可見，學評教的評價方法亟待改革。

二是改革同行評價指標、評價方法。其一，同行評價指標的制定要結合不同類型的課程要求分別制定評價指標，結合課程目標任務制定不同的觀察點。其二，打破“一‘聽’定分數”的僵局，每個教師可以有領導、督導、同專業教師多人不定時、不通知地聽課，從不同專業和不同角度考察教學質量，有效地促進教師教學質量的提高。其三，評價時注重評分梯度，對于每個教師的聽課得分進行總評，采用“歸一”法，解決聽課教師評分標準不一致的問題。其四，健全聽課制度。聽課其實是一種學習，將聽課制度納入教師培訓、發展、提升的軌道中有助于提高教高教師聽課與學習的積極性。其五，注重聽評結合，評價指標與聽課人都應注重以導為主，以評為輔，做到聽課后有反饋、有記錄。

三是學分制與學期績點相結合。高職院校學生質量評價方法可借鑒美國大學的學期績點辦法。美國大學的學生學業評價方法采用學期績點平均值（GPА）進行衡量。GPА平均值的計算公式為：GPА=［（4.0*得А的學分數）+（3.0*得B的學分數）+（2.0* 得C的學分數）+（1.0*得D的學分數）］/總學分數。美國高校規定學生的學期績點平均值不得低于2.0，否則就降為試讀生。如果學生試讀一年后GPА仍低于2.0，則予以淘汰。GPА的平均值就是由學生的期中成績、期末成績、課堂作業、測試、論文、演講、上課態度、考勤等一系列指標構成。對于這種質量評價方法，學生不敢馬虎，任何一個學習環節出了偏差都會導致GPА降低。這種評價方法始終貫穿于教師的教學過程，績點方案可以激發學生在學習過程中主動參與各個教學環節，否定“一考定乾坤”，解決“考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根”的弊端，學生再也不能抱著“60分萬歲”的態度進行學習。

針對學生采取學期績點的評價辦法，教師的教學質量評價也可借鑒。學期績點評價方法可以調動學生的學習主動性和積極性，但并未因此而否定教師的指導作用。相反，教師的指導作用的發揮有力保證了學生求知的有效性。

傳統的教師教學質量的評價不僅沒有提高教學質量，沒有發揮教師的主觀能動性，相反，打擊了部分教師的教學積極性和進取心，傷害了教師之間的感情。例如，浙江省高校教師業績考核將專任教師按一定比例劃分為А、B、C、D、E等級，每個等級都有相應的指標體系進行量化得分，有些量化指標科學合理，但定性指標不能一概而論。正是這些定性指標極大挫傷了教師的積極性，損傷了教師與教師之間、教師與領導之間的感情，導致領導不敢管教師，否則教師給領導不合格；教師不敢說真話，否則領導給“臉色”，評價也將不及格；教師不敢管學生，否則學生讓教師不及格。這些定性指標不僅沒有促進教師責任心的提高、工作能力的提升、工作態度的轉變、教學質量的提高，教師反而都得過且過。創新教師的評價體系應另題研究。

值得提出的是，高職院校教育質量評價體系并不是一蹴而就的，它是一個系統工程，需要經過反復論證——實踐——再論證——再實踐的過程。教育質量評價體系力求理論與實踐契合，體現嚴密的科學性，尊重教育客觀事實及其發展規律，為提高教育教學質量服務。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-06-0068