教研方式轉型趨勢探析

王麗梅+汪德強+陳明

中國的改革進入了深水區。有學者說，基礎教育課程改革也進入了深水區。而這個深水區，就在每一間教室里，課程改革的美麗愿景最終要依靠每一間教室來實現。教室不會自動演繹課改理想，一個重要的依托就是教研活動，通過教研活動使課改宏愿與美好理念融入教師的思想與信念之中，然后，他們能與孩子們一起，去創造新課程愿景中的課堂，這是教研活動的光榮與責任。然而，今天的教研活動還遠不能擔負起這樣的使命，因此，教研方式轉型勢在必然，迫不及待。

一、問題與憂慮：平面重復

教研活動在中小學校的重視不言而喻：被中小學校編入每周或每兩周的工作常規安排，被各地教研部門列入工作時間表；教研活動的開展次數，教師參加教研活動的時間，教研活動的各種形式，都不可不謂少。然而，教研活動究竟給我們帶來了什么？事實上，在很多學校，教師們根本上就沒有把每周或兩周一次的教研活動當回事，這不怪教師們，因為年復一年的活動只是消磨了時光，而沒有讓他們得以提升。——平面重復，這是教研活動令人憂慮的大問題，這種平面重復正是教研方式的弊端造成的。

1.形式化。教研方式的形式化現象，包括兩種，一種是陷在老路上；還有一種是折騰新形式。陷在老路上，對于陳舊的教研方式司空見慣應付自如，你說要聽課，我也聽了；你說要發言，我也發了；你說要寫點反思，我也寫了；你說輪到我開課，我也開了；你說開課后要說課，我也說了，走了多少年的路，繼續就這樣走，十年就這樣走下來了，再走十年，估計也就這樣，反正我是走了，只是，路還是原來的路，我還是原來的我，可是這真急人吶：時代可已經不是原來的時代了啊。那形式太老，于是我們來折騰新形式，一年一個提法，一年一套要求，忙得不亦樂乎，忙完了，還是“風景舊曾諳”。內涵不變，無論形式如何的眼花繚亂，也只是“亂花漸欲迷人眼”，形式化而已。

2.表層性。形式化必然帶來表層性——看似什么都研究過了，實質什么都是蜻蜓點水。教研方式的表層化現象十分普遍，有時候是停留在一個細節上，卻不能揭示細節背后的理念；有時候是停留在一個概念上，卻不能展示出概念之中的生動現象；有時候是停留在一節課上，卻無法深入到原理層面去一探奧秘：既不知道成功之所以成功的道理，也不知道失敗是如何失敗的原因，于是無論是得一勝還是吃一塹，都不會長一智。表層性的教研活動，自然不能引導教師不斷獲得提升感，于是，只能在平面打轉。

3.零散狀。零散狀的教研活動缺少系統的思維，這樣的教研活動是見木不見林的，教師能夠得到零散的、點滴的收獲，但如果想要寄希望于這些零散的、點滴的收獲，夢想隨著這些零散收獲會隨著“量”的增長而引發“質變”，那是不可能的——如果我們不去推進教研方式的轉型，我們很可能永遠地在零散之中平面重復，而無法看到“系統”的魅力。而這種平面重復，使廣大教師對教研活動的倦怠日益加深：“在學校里，教研活動是最沒有意思的事情之一。

二、內涵與特征：專業品質

其實，所謂教研方式轉型，至為關鍵的就是要凸顯出教學研究的專業品質來。按理說，“研究”總是“專業”的，但是，我們時下日常的教研活動專業品質不高的現象十分普遍。有一次，參加一個教研組的試卷分析——將試卷分析作為教研活動的內容，應該說非常有價值的，但是，老師們分析的時候，就顯出缺乏專業的韻味了，這個說：“這個孩子平時太懶，不肯抄寫生字。”那個說：“那位孩子的家長不配合。”諸如此類，我后來建議大家能不能從分析這些孩子的思維方式來說說。我說：教師的工作是一種專業的工作，如上的談論不是沒有道理，但這只是表面現象，是一個沒有教育學素養的人都能夠看到的，那么，我們的專業性在哪里？——教學研究，如果不能提升這種專業品質，就是空忙乎。因此，我以為，走向專業，乃是教研方式轉型的內涵與特征，具體體現在：

1.主題性。我們必須將教研方式從形式化、表層性的形態轉到主題性上面來，教研活動的學術品質首先在于主題性。以前我們說“教而不研則淺”，今天還應該補充說“言研究而無主題，必淺無疑。”以前我們常說“教研活動要研究課堂”，理直氣壯；今天我們則要認識到，就一節課來研究一節課，最終是得不到提升的，課只是一個載體，一個例子，我們真正要研究的乃是主題。所以，教研活動追求學術品質，第一個轉變就是轉向主題研究，我們說“研究這節課”的時候，我們還是沒有明白自己要研究什么；只有當我們明白“我們要通過這節研究這個主題”的時候，我們才開始走上了轉型之路。

2.系統化。經驗思考，通常是“散點式”的；而專業思考，總是系統化的。系統思考是解決“散點式思考”的必然途徑，當我們將研究的內容置于系統之中的時候，我們的研究才是真實而有深度的。我們學校曾經用一年時間研究“學習目標”這個主題；又用了半年時間，研究“課堂評價”這個主題；又用了半年時間，把學習目標、課堂評價與教學活動放在一起進行研究，形成了“教學評一致性”的系統研究，正是因為有了這種系統認識，我們終于走出了“點狀思考”，走向原理層面，走進專業世界。當然，系統化是一種研究方式，以系統思維視之，一切的主題都是主題，如上例中“教學評一致性”是系統；“學習目標”、“課堂評價”本身也都是系統，更細小的主題也仍是系統。

3.提升感。教研方式轉型決非形式轉型，更不是為了形式的轉型，如果我們沒有實質性的改變，任何形式上的轉型都是沒有意義的。而這種實質性的改變，必須體現在教師提升上，教師在教研活動有無獲得“提升感”或者說是“縱深感”，這是衡量教研活動有效性的唯一標準——不斷地向原理認識的縱深處前行、不斷地向著學術高地攀登的感覺，時而迷霧重重，時而柳暗花明，時而百思不解，時而豁然開朗——這種迷人的提升感使教研活動充滿魅力。

三、路徑與行動：多元務實

教研方式的轉型，關鍵是體現在內涵的轉型，使教研活動具有專業品質，彰顯出主題性、系統化、提升感的特征來。那么，轉型的路又該怎么走？筆者所持的態度是：多元務實。多元，就是倡導路徑的多樣性；務實，則是強調無論怎樣多樣性的路徑，都必須獲得實質性的效果，教研轉型的行動必須杜絕花架子。