基于SPOC的翻轉課堂與嵌入式信息素養教育的整合

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目前，我國高校圖書館開展的信息素養教育多以培養大學生對紙質文獻及網絡信息資源的檢索能力為主，并積極推進信息素養教育與專業課教育的結合。隨著計算機和網絡技術的普及，尤其是MOOC和SPOC的發展，信息素養教育的內容更加豐富，教學方式也由單一的傳統課堂教學模式逐漸向多元的混合教學模式進行轉變。

1 背景

1.1 嵌入式信息素養教育

自美國信息產業協會主席羅·柯斯基于1974年提出“信息素養”的概念之后，信息素養在研究和教育領域經歷了一個不斷演進的過程，國內外對信息素養教育的各種嘗試也隨之開始[1]。近年來，我國多所高校積極開展嵌入式信息素養教育，并得到了教師和學生的肯定[2]。嵌入式信息素養教育是指館員、專業教師、學生三者積極配合，將信息素養教育嵌入到專業學科教育中，是一種集專業知識教學、科學研究與信息素養能力為一體的教學方式。

1.2 翻轉課堂

翻轉課堂于2007年前后在美國科羅拉多州出現，隨著MOOC的興起，其影響力擴展至全世界，現已成為全球教育界關注的熱點[3]。國內外大多數學者認為翻轉課堂包括了課前的在線學習和課堂的面對面學習兩部分，它將傳統教學中“以教師為中心”的授課模式轉變為“以學生為中心”的教學模式，學生根據自身情況進行學習、調整學習進度、提出疑難問題,并與教師或學習伙伴進行交流，從而獲取學習上的主動權。這將更有利于學生進行知識接收和內化。

1.3 SPOC

美國加州大學伯克利分校的MOOC實驗室主任Armando Fox于2013年提出了小規模限制性在線課程(Small Private Online Course，SPOC)的概念，隨后在加州大學伯克利分校和清華大學的混合式教學實踐中取得良好效果[4]。其中，Small指學生規模一般在幾十人和幾百人之間，Private是指對申請參加課程的學生設置限制性準入條件[5]。SPOC的小規模化使教師有更多精力洞悉學生學習中的需求和問題，其限制性準入的特點有利于實現個性化教學，提高教學質量和學習效果。

2 整合

基于SPOC的翻轉課堂與嵌入式信息素養教育的整合，是指利用SPOC平臺，以翻轉課堂為主線，將信息素養教育與專業課學習相結合的一種教學模式，目前相關研究甚少，而對翻轉課堂與嵌入式教育整合的研究已有報道[6]。本文以山西醫科大學圖書館(以下簡稱“我館”)科技查新課程為例進行探討。

2.1 整合理念

為改變山西醫科大學信息素養教育多年來較單一的教學方式，我館以自建的SPOC平臺為基礎，將翻轉課堂與嵌入式信息素養教育進行整合開展科技查新課程。課程側重學習科技查新知識，培養文獻檢索技能和文獻分析能力，面向研一學生以小班課的形式開展，要求學生首先與專業課導師溝通，根據研究生期間的科研方向制定查新課題，進行有目標的學習，為下一步的論文開題和科研開展打下基礎。

2.2 整合模式

整合模式主要包括以下3部分(圖1)。

圖1 基于SPOC的翻轉課堂與嵌入式信息素養教育的整合模式

第一部分為前期準備，在課程開展之前對參與教學的各要素進行分析；第二部分為教學活動設計，以SPOC為基礎，翻轉課堂為主線，分階段進行教學；第三部分為考核評價，本課程采用形成性評價、過程性評價和終結性評價三者相結合的考核評價體系。

2.2.1 前期準備

為確保教學活動順利實施，需對以下5個因素進行分析。第一，學生因素：包括學生學習意愿、研究方向、應用SPOC平臺的熟練程度等；第二，專業課導師：包括與查新課指導教師的合作意愿、協助學生完成選題、專業知識指導等；第三，查新課指導教師：包括科技查新資質、文獻檢索技能、醫學專業背景、計算機技能等；第四，SPOC平臺的建立：包括學習平臺、教學大綱、課程資源、課后作業等；第五，學習環境：線上和線下教學環境，即保證學生有流暢的網絡學習環境和適合師生進行面對面交流的個性化學習環境。

2.2.2 教學活動設計

教學活動依照教學大綱分階段依次進行，每一階段包括課前自學、課中交流、課后深化3個環節，當3個環節都完成后，可進入下一階段的學習。第一，課前自學環節的主要任務是掌握知識和引發問題，學生借助SPOC平臺，自行安排學習時間并完成課后作業，同時可以將疑難問題在課程平臺上進行交流及學習資源分享。第二，課中交流環節的主要任務是探究知識和解決問題，是在傳統課堂中分小組進行，師生共同探究解決學習中的共性問題，對個性問題指導教師進行點撥。第三，課后深化環節的主要任務是鞏固知識和深化問題，課中交流后，學生將學習中出現的問題進行深化理解并及時修改作業，為下一階段的學習做準備。在整個教學環節中，學生遇到的專業問題要及時請教專業課導師。

2.2.3 考核評價

考核評價旨在評價學習者的學習能力、表達能力、合作能力等。本課程采用的考核評價體系包括形成性評價、過程性評價和終結性評價。其中，形成性評價是由指導教師實時記錄學生在課堂交流的表現、態度及情感等各方面的情況并進行評價，形成性評價不計分值，但需要指導教師將評價結果及時反饋給學生，以助學生有效調整學習狀態[7]；過程性評價是由指導教師根據學生每一階段的自學情況、線上學術交流情況、資源分享情況和參加課中討論的積極情況四方面進行評價，過程性評價占總分值的40%；終結性評價是由指導教師及專業課導師共同根據學生每一階段完成作業及作業修改的情況進行評價，即指導教師從文檢技能、查新方法和查新報告規范性角度進行評價，專業課導師從查新報告內容方面進行評價[8]，過程性評價占總分值的60%，其中指導教師和專業課導師的評分各占30%。本課程針對每個階段都進行一次完整的考核評價，取平均值作為最后考核成績。

3 優勢與挑戰

3.1 優勢

3.1.1 教學方式更靈動

目前信息素養教學中多采用傳統的教學模式或者固定案例教學法，往往出現教學無針對性、內容單調的情況。本課程要求學生在SPOC平臺中進行學習，可以根據自身情況調整學習進度，提高學習效率；學生根據其科研方向制定查新課題，調動學習積極性；專業課導師全程的協助，使學生及早進入科研狀態；指導教師根據學生的科研方向進行分組，更利于交流、協作，培養科研合作精神。本教學方式將學生由教學中的被動接受者轉變為主動研究者，提高了教學效率。

3.1.2 考核評價更智能

本課程摒棄了傳統教學中考試等單一的評價標準，采用形成性、過程性和終結性評價三者相結合的考核評價體系，針對每一階段的學習進行評價并及時反饋給學生，幫助學生調整學習狀態，使其針對自身情況，有的放矢地把握學習過程。這種多元化、可操作的智能評價體系，不僅體現了公平、公正的原則，還能有效調動學生的學習熱情，更加有利于教與學的積極推進。

3.2 挑戰

本課程在實踐過程中也遇到一些問題，如圖書館需要為建設SPOC提供適合的網絡平臺和充足的經費，進行課中小組交流時需要個性化的環境，學生學習需要有流暢的網絡環境和計算機設備。因該模式僅適用于小班教學，有查新資質的圖書館員人數有限，故不能進行大規模開展。查新課指導教師、專業課導師和學生的密切合作要貫穿整個教學的始終，三者的合作熱情也是該教學方式積極推進的因素之一。這種整合的教學方式要廣泛開展還將面臨更多的問題與挑戰，有待我們進一步探索與創新。

4 結語

隨著MOOC、SPOC等在線學習方式的不斷發展，信息素養教育的教學模式也應該進行變革。基于SPOC的翻轉課堂與嵌入式信息素養教育的整合教學模式是以學生為中心，強調圖書館員、專業課導師和學生之間的交流互動，并采用多元的智能考核評價體系，在很大程度上改善了傳統教學模式中教學內容枯燥、教學方式單一、學生學習倦怠的情形，為信息素養教育改革提供了參考。