我國教師培訓者研究：回顧與反思*

● 王會亭 趙蒙成

我國教師培訓者研究：回顧與反思*

● 王會亭 趙蒙成

作為“教師之教師”，教師培訓者對于提高教師培訓質量起著至為重要的作用。近年來，我國學界對教師培訓者進行了一定的研究，其研究成果主要涉及教師培訓者的角色、應然素質、自我研究、身份認同、壓力與挑戰、專業發展策略等，深化了人們的相關認識。但相關研究也存在理論深刻性不足、研究對象泛化、研究思維方式簡單化等問題。今后的研究應強化理論研究、細化研究對象、運用復雜性思維方式。

教師培訓者；回顧；反思

教師培訓者是順利實施教師培訓的核心力量，是影響教師培訓質量的關鍵性因素。隨著國家對職后教師培訓的日益重視，我國學界逐漸開始關注和重視教師培訓者研究，并已取得了一定的研究成果。因此，本文擬對這些成果進行梳理和分析，為促進該領域研究的不斷深化，進而為提高教師培訓的實效性服務。

一、我國教師培訓者研究的現狀

朱旭東教授在2001年提出要制定教師培訓者的認可制度，這是教師培訓研究領域首次提出“教師培訓者”的概念。[1]自此以后，我國許多學者開始聚焦于教師培訓者研究，其研究主題和內容主要集中在以下幾個方面：

（一）教師培訓者的角色

教師培訓者的角色是指教師培訓者作為一名專業人員在教師培訓工作中所具備的功能，是教師培訓者社會人際關系的具體體現。關于教師培訓者的角色，盡管學者們的具體觀點不盡一致，但普遍認為，教師培訓者的角色是多元的。王思蓉認為，教師培訓者是教師專業發展的指導者、教育知識的生產者和教育文化的推廣者。[2]李學農認為，教師培訓者是教師專業發展的導師、教師培訓的研究者和專業素養充分發展的教師。所謂教師專業發展的導師是指教師培訓者從事的是專門培養教師的工作，其教學行為直接對參訓教師起到典范作用，受訓教師的行為在很大程度上是從教師培訓者身上習得的。教師培訓的研究者則是指教師培訓者是以促進受訓教師專業發展為己任的教師，對教師培訓的探索與研究是其主要的價值追求。專業素養充分的教師則是指教師培訓者自身專業素養的充分發展是促進受訓教師專業發展的前提和基礎，這種專業素養的發展要求教師培訓者在掌握理論知識的同時，還要深入教育教學實踐，將理論與實踐相結合。[3]李芒等人認為，教師培訓者角色是指教師培訓者在工作中應采取的行為方式和應具備的知識體系的總和，它主要包括教師的教師角色、研究者角色、指導者角色、守門人角色、課程開發者角色。[4]馬艷艷認為，與時俱進的教師培訓者的角色不是單一的，而應是多元的。具體地說，教師培訓者是師資培訓師、教學科研者、終身學習者、踐行者、指導者和服務者。[5]

由上可知，教師培訓者在其從業過程中所扮演的角色是復雜多元的，但是值得關注的是，在眾多的角色中，教師專業發展的導師是其最重要的角色，這是教師培訓者有別于其他行業從業者的最本質特征。

（二）教師培訓者的應然素質

教師培訓者的素質是其勝任本職工作，提高教師培訓質量的重要保證。基于此，許多學者對教師培訓者的應然素質進行了積極的探討。吳衛東依據教師培訓活動的特殊要求，從專業道德、專業知識、專業能力三個領域構想了教師培訓者的專業素養。具體而言，教師培訓者的專業道德主要指向三個維度，對待教師培訓的態度，對待參訓者的態度以及自我道德修養；教師培訓者的專業知識主要體現為本體性知識與條件性知識兩類；教師培訓者的專業能力主要體現為策劃培訓的能力、執行培訓的能力和自我發展能力。[6]李學農認為，教師培訓者首先應該是一個具有教師專業精神和特殊人格的教師，同時，還應知道如何幫助受訓教師專業成長。[7]李放放認為，教師培訓者的專業知識構成應該體現以下兩個核心因素：一是實踐知識。教師培訓者的實踐知識包含私人實踐知識、實踐智慧、教學智慧、教學習俗等。其所涉及的核心概念有表象、實踐原則，決定信息收集和分析的行為規則等。二是內隱知識的有效表達。教師培訓者應能將實踐經驗上升到理論高度，更好地給受訓教師解釋教育教學工作的默會方面，用語言將個人化的實踐知識、內隱知識表達清楚。[8]楊秀玉等通過比較教師培訓者與中小學教師所應具備的專業知識及能力后，指出教師培訓者需要具備有別于中小學教師的專業知識與能力，具體表現在如下六個方面：其一，教師培訓者要具備反思與元認知的能力。其二，教師培訓者要具備豐富的綜合性的知識。其三，教師培訓者要具備如何創生新知識的相關知識。其四，教師培訓者要具備如何教授兒童與成年人的相關知識。其五，教師培訓者要對整個教育體系有全面的了解。其六，教師培訓者要具有專業的成熟與自主。[9]

概言之，教師培訓者除了具備一般教師的共性素質之外，還必須擁有作為“教師的教師”的特殊素質。只有這樣，教師培訓者才能勝任促進教師專業發展，培養優質師資之重任。

（三）教師培訓者的自我研究

“自我研究”最早是西方哲學和心理學中的一個概念，后來才逐漸被教師教育領域所使用，其標志性事件是1993年美國教育協會教師教育實踐自我研究特別興趣小組的組建，并由此開始了以自我研究為主要方法的教師培訓者研究的勃興。[10]而在我國，教師培訓者的自我研究是多種因素相互交織的產物。其一，由于教師培訓者的構成人員成份復雜，通過集中培訓促進其職業發展難度很大。其二，我國教師培訓者培養“先天乏途，后天乏力”。其三，提升教師培訓者“教學示范性”的現實需要。其四，改變我國教師培訓領域“重科研，輕課研”的狀況的必然訴求。其五，保留和傳承優秀教師培訓者教學經驗的客觀要求。其六，實現教師培訓者在共同體中發展的必然選擇。[11]一般認為，教師培訓者的自我研究既是一種方法技術，也是一種新的科研理念、研究類型。它是指在教師培訓中，教師培訓者為了有效的指導受訓教師教學，檢驗教學行為對教學期望的符合性，重新回到教學實踐中，通過與同事或其他合作者的合作，采用反思，自傳，教育敘事等形式，邊實踐邊研究，解決教育教學問題，積累培訓經驗，獲得培訓新知的過程。[12]作為一種全新的研究方法與研究類型，教師培訓者的自我研究具有合作性、公開性、學術性、效率性、反思性、質疑性、[13]內省與交流并存、現實性與實用性強、側重于“問題”研究等特點。[14]教師培訓者的自我研究之所以日益受到關注，是因為它具有重要的價值與意義。具體表現如下：其一，可促進教師培訓者對自我的認識。其二，可促進教師培訓者的專業認同。其三，可促進教師培訓者確立正確的教育信念。其四，可擴展教師培訓者的知識積累。[15]其五，可突破教師培訓中理論與實踐的二元對立。其六，可為教師培訓者提供新的實踐思路。其七，可提示人們關注特別的群體，特別的教學。[16]為了促進自身的專業發展和培訓水平的提高，教師培訓者可通過教師敘事、傳統法、教學日志、網絡博客、行動研究、教學反思、生活史方法、案例研究、田野日記、教育箴言等方法開展自我研究。[17]

（四）教師培訓者的身份認同

“身份認同”就是對“我是誰”的回答。法國著名哲學家利科爾將“身份認同”劃分為“作為個性（selfhood）的身份認同”和“作為共性（sameness）的身份認同”兩部分，并認為應該努力尋求這兩個部分的統一。[18]而教師培訓者的身份認同則是指社會對教師培訓者的角色期待與教師培訓者對自身角色期待的統一，即社會自我與個體自我的統一。其中不但包括了理性認知，更需要情感歸屬以及專業身份認同堅守或發生變化時所需要的意志力支持。[19]其內容主要包括自我認同、他者認同、文化認同。身份認同對于教師培訓者具有重要的意義。主要表現為：其一，它是教師培訓者專業發展的內在根源、生存圖式和現實尺度；其二，它有助于教師培訓者改變的真正實現；其三，它有助于認識教師培訓者在培訓活動中的不同表現。[20]但是，當前我國教師培訓者卻面臨著嚴重的身份認同困境，主要表現為：缺少自我認同的合理建構、缺失社會角色期待的價值共識、缺乏職業歸屬視角的準確定位、“培訓專業”身份的困惑、教師培訓者身份的沖突與泛化。[21]造成教師培訓者身份認同困境的因素主要有：教師培訓者的群體隊伍建設與身份構成不合理；教師培訓者學術研究水平與實踐能力發展不均衡；教師教育學科制度失范；“夾縫生存”的邊緣地位。[22]為了化解教師培訓者的身份認同危機，可采取如下對策：其一，重視認同的力量；其二，支持進取性認同；其三，營造和諧的教師培訓文化；[23]其四，推動教師培訓者自我研究并構建穩固的自我專業身份認同；其五，促使在求同存異的基礎上努力構建“教師培訓專業共同體”；其六，設計教師培訓者培養與入職指導項目；其七，建立健全完善的教師培訓政策體系。[24]當然，教師培訓者身份認同的建構不是一蹴而就的，它需要經歷自我歸類、團體接納、自我驗證等階段，并且這三個階段不是簡單、線性的機械運動，它是動態、復雜的循環過程。

（五）教師培訓者的壓力與挑戰

盡管教師培訓者在教師培訓中發揮著舉足輕重的作用，但是，當前教師培訓者在工作中還面臨著一些不容忽視壓力與挑戰。劉鸝等基于對教師培訓者的調查及對教師學習者、初任教師群體的評價期許比對后，指出我國教師培訓者還存在自我能力認知偏于理想化、角色特征能力認識存在偏失；與教育信息化適配能力欠缺、同基礎教育改革銜接能力不足；發展核心動力相對匱乏、教學能力發展取向不明等問題。[25]楊秀玉等認為，我國教師培訓者還面臨如下問題：其一，如何發展一套行之有效的教育學知識；其二，如何在科研方面變得更加活躍；其三，如何應對教師培訓改革與創新的挑戰；其四，如何迎接教師培訓新任務、新要求的挑戰。[26]楊玉東認為，盡管教師培訓者對提升教師質量負有重要責任，但當前我國教師教育者隊伍的專業性卻極度缺失，具體表現為：一是缺乏教師培訓活動主體的對象感。二是缺乏對教師培訓活動主體的學習需求分析和調查研究。三是缺乏教師培訓組織方式的學習和研究。[27]李中亮則認為，當前教師培訓者存在如下不足：一是責任感不強；二是知識老化；三是“雙師型”素質不高；四是教師培訓意識缺乏針對性；五是教師培訓方法單調重復；六是與受訓者關系不融洽。[28]李萍通過調查發現，目前教師教育者存在以下問題：第一，專業優勢不突出；第二，專業角色定位不明確；第三，專業發展缺乏有效支撐；第四，缺乏個人專業發展方向。[29]

概言之，由于種種原因，當前教師培訓者還存在著諸多的問題與不足，教育研究者必須正視并審慎地分析這些問題，努力探尋破解之道，力爭使教師培訓者獲得長足的發展。

（六）教師培訓者的專業發展策略

要真正提高教師培訓的質量與水平，必須首先切實提高教師培訓者的素質，促進他們的專業發展。為此，許多學者對如何促進教師培訓者的專業發展進行了積極的探討。武蓓以教師培訓者專業發展共同體為視域，提出通過如下途徑來促進教師培訓者的專業發展：其一，構建科學、適切的教師培訓者學習模式；其二，加強教師培訓者之間的合作；其三，營造教師培訓者相互學習的氣氛；其四，構建教師培訓者的共同愿景。其五，加大對教師培訓者政策支持力度。[30]李鐵繩等認為，可采取以下方式來提高教師培訓者的素質與水平：一是建設教師教育學科制度；二是建立教師培訓者的專業組織；三是規范教師培訓者的評價體制；四是完善教師培訓者的協同機制。[30]鄭爽等認為，通過如下方式可促進教師培訓者的專業發展：其一，樹立專業理想，增進身份認同；其二，開展自我研究，融合教學和科研；其三，增進合作交流，創建教師培訓者共同體；其四，制定專業標準，為教師培訓者正名。[31]李中亮則認為，可以經由以下路徑來提升教師培訓者素質：一是提高教師培訓者對培訓工作的認識；二是激活教師培訓者培訓意識的針對性；三是提高教師培訓者現代教育技術素養；四是提升教師培訓者持續學習的意識；五是融洽教師培訓雙方的關系；六是加強教師培訓者的培訓和管理。[32]楊玉東從規范和制度層面提出應建立促進教師培訓者專業水平提升的系列機制：其一，建立培訓者隊伍的遴選機制：賦予教師培訓者專業角色；其二，建立培訓者隊伍的培養機制：開展教師培訓者專業學習活動；其三，建立培訓者隊伍聘用機制：提高教師培訓活動含金量；其四，建立培訓者隊伍的評價機制：促進教師培訓者邁向專業化；其五，建立培訓者隊伍的流動機制：保障教師培訓者隊伍活力。[33]

由上可知，研究者從各自的立場與視角出發，提出了一些富有意義的對策。雖然這些建議的具體觀點不盡相同，但它們均為促進教師培訓者專業發展作出了積極的貢獻。

二、我國教師培訓者研究存在的問題

誠然，我國學界對于教師培訓者極為重視并對其進行了積極的探討，迄今為止，已形成了一定的研究問題域。但是，這些研究還存在一些值得注意的問題與不足。具體而言，主要表現在以下三個方面。

（一）理論的深刻性不足

我國學界對于教師培訓者研究的理論深刻性不足，主要體現在以下幾個方面：其一，研究的問題域較為偏狹。我國學者雖然對于教師培訓者的角色、應然素質、自我研究、身份認同、面臨壓力與挑戰及專業發展策略等問題進行了積極的思考，但是，對于教師培訓者的特征、專業標準、課程設置、評價指標體系等核心要素卻少有研究。這對于正確認識和了解教師培訓者的全貌極為不利。其二，一些問題雖有論及，但歧見紛紜。譬如，“何謂教師培訓者”這是教師培訓者研究中的一個最為核心、最為關鍵的問題。可以說，它是教師培訓者研究的前提和基礎。但是，對于這一問題，學界卻仁智互見、莫衷一是。概括起來，當前對于教師培訓者的概念最少有四種不同的觀點：第一種觀點，認為教師培訓者僅是指以培訓教師為直接職業目的的專業教師；第二種觀點認為，只要從事正規教師培訓工作的專業教師都屬于教師培訓者；第三種觀點認為，通過教學、研究和服務，為師范生或在職教師提供支持、協助的人員都屬于教師培訓者；第四種觀點認為，所有能促進教師專業發展的教師及其創造的教師培訓資源均屬于教師培訓者。[34]這種概念上的混亂直接影響了研究者的有效對話與溝通，最終直接影響了研究的效果。其三，缺少適切的理論基礎為指導。教師培訓者作為“教師之教師”，它既具有一般教師的共性特征，更具有其本身的個性特征。因此，對其進行研究，理應具有與之吻應的理論基礎為支撐。但是，當前，我國學界往往簡單搬套教師專業發展的相關理論對其進行研究。這就使相關研究的效果受到影響。

（二）研究對象的泛化

當前，我國學界對于教師培訓者的研究往往出現嚴重的泛化現象，即許多研究者大都是在一般意義上對教師培訓者展開探討。這種研究當然有一定的價值，它有助于在一定程度上了解和解決教師培訓者的一些共性問題，但是若僅滿足于此，則遠遠不夠。事實上，教師培訓者是一種極為復雜、多元的專業人員。從其構成上而言，既有大學教師，也有中小學一線的教學名師（主要是特級教師）還有各級各類教育科學研究機構中的教研員。從學段而言，既有為促進幼兒教師專業發展服務的教師培訓者，又有為小學教師專業發展服務的教師培訓者；既有為促進中學教師專業發展服務的教師培訓者，甚至有為促進高校教師專業發展服務的教師培訓者。從學科而言，又可分為語文、數學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理等學科的教師培訓者。在研究中，許多學者未能注意到教師培訓者的這些差異性，從而導致研究對象的泛化與抽象化。這樣的研究，由于缺乏針對性，所以，難免隔靴搔癢，難以觸及問題的本質，因此，對于教師培訓實踐也就難有真正的指導意義。

（三）研究思維方式的簡單化

思維方式，是指一定社會歷史實踐活動形成的、由人的各種思維要素及其結合并按一定的方法和程序表現出來的相對穩定的思維樣式，是主體觀念地把握客體的一種認識方式。[35]它是一個具有高度綜合性、概括性的哲學范疇，它同一定的世界觀、方法論密切關連，是一定的世界觀、方法論在人腦中的內化。[36]而當前我國學界對于教師培訓者的研究呈現出典型的簡單性思維方式的傾向。所謂簡單性思維方式，法國思想家埃德加·莫蘭指出，“可以同時用普遍性的原則、還原的原則和分離的原則來刻畫其特點，這三個原則支配著經典科學的認識特有的理解方式”。[37]具體而言，教師培訓者研究中的簡單性思維方式主要體現在以下兩個方面：一是線性思維。主要表現在我國學者往往是在西方學界的研究框架、概念范疇、理論基礎和致思取向下從事相關研究，往往認為西方國家如何，我們亦應如何，沒有顧及因政治制度、經濟環境、技術水平、文化傳統、教育制度等不同而導致的教師培訓者研究的差異，最終將研究對象孤立或脫離于它既有的環境，因而在認識中不可避免地表現出片面性與極端性。二是點狀思維。即孤立的、無關聯意識的思維方式。在研究中，只是單純地拘囿于教師培訓者研究，而未能充分注意到教師培訓者專業發展、教師專業發展及學生發展之間的內在關聯性。

三、我國教師培訓者研究的未來走向

針對已有的教師培訓者研究中存在的問題與不足，努力前瞻與預設相關研究的未來走向與發展趨勢，顯得極為緊迫。具體而言，我國教師培訓者研究未來發展路向主要體現在以下三個方面。

（一）強化理論研究

針對教師培訓者相關研究理論深刻性不足的窘境，可以通過以下途徑予以改變：其一，拓展新的研究問題域。為了對于教師培訓者能有一個全面、準確的認知與把握，必須在原有研究問題的基礎上，拓展新的問題領域，將教師培訓者的特征、專業標準、課程設置、培訓的組織安排、評價指標體系等原先被忽視的相關要素納入研究視野。其二，聚焦關鍵問題，定分止爭。在研究中，對于一些分歧較大，而又極為關鍵的問題，必須深入探討，重點突破。譬如，前文提及的“何謂教師培訓者”這一問題，它是教師培訓者研究的一個始源性問題，由于未能真正厘清其實質意涵，使不同學者實質上并非在同一層面上討論問題，形成了自說自話的尷尬局面，喪失了互相有效交流與對話的前提與基礎，他們之間就教師培訓者的所謂“討論與交流”就猶如是一個皮影戲，表面上打得不可開交，實際上彼此毫不相干。這不僅不利于學者之間的相互切磋與溝通，而且也容易使相關的學習者與研究者如墜五里霧中，無所適從。這樣無疑使教師培訓者的研究效果大打折扣。因此，對于這類重要的問題必須集中精力進行深入鉆研，力爭解決紛爭，同時又確保了研究的深度。其三，克服“學術惰性”，主動找尋適切的理論基礎。理論基礎對于學術研究的重要性勿庸贅言，但是，它并非是先在的、自明的。它往往散落于各個學科、各個領域之中。正如伯頓·克拉克所言：“沒有一種研究方法能揭示一切;寬闊的論述必須是多學科的”。[38]“教育家們可以在這些觀點中自行轉換，利用不同的觀點解決不同的問題，或進行不同的爭論”[39]因此，教育研究者應運用“多學科的觀點”，積極、主動地找尋、發現適切的理論依據來為教師培訓者研究服務。

（二）細化研究對象

在教育實踐中，不同的教師培訓者因所處的區域、機構、層次及培訓對象不同，就有著不同的使命、職業價值、工作內容和方式，自身也就有著獨特的專業素質和專業發展路徑。因此，面對復雜、多元的教師培訓者，除了在一般意義上對其共性特征進行研究外，還必須立足具體實際，對其進行具體、細致的研究。換言之，在教師培訓者研究中，應該實現“人”的轉向，即從“抽象的人”向“具體個人”的轉型。所謂“抽象的人”是指運用理性思維對人的本質屬性進行概括，它將實實在在的生活中的人高度抽象化。“抽象的人”對人的認識包括：人的存在是作為“類”而存在，人只有通過“類”才能實現自己的生存本性。每一個個體分享著“類”所具有的完善性，從而與其他的個體發生著聯系，這樣也就使個體消解在類之中。[40]而“具體個人”這一概念是由保羅·朗格朗于1970年在其名作《終身教育引論》中首先提及的。嗣后，這一觀念在聯合國教科文組織1972年出版的《學會生存——教育世界的今天與明天》報告中得到繼承。該報告指出：“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人顯然是一個具體的人。……每一個個人的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。”[41]在教師培訓者研究中，確立“具體個人”意識，就要求研究者能充分意識到每個教師培訓者都是活生生的、有血有肉的、與眾不同的生命個體，他們的情感、興趣、認知風格、個性特征、生活習慣、交往方式等等各不相同。因此，研究者就應該根據教師培訓者的個體差異，分門別類、有的放矢地進行具體研究，避免將教師培訓者抽象化和符號化，從而增加研究的針對性和實效性。

（三）運用復雜性思維方式

針對教師培訓者研究中簡單性思維方式盛行的不良情狀，研究者亟須實現思維方式的轉向，即用復雜性思維方式來思考、審視和觀照教師培訓者的相關問題。所謂“復雜性思維方式”是指人們在研究復雜性事物時，要把自身納入到復雜系統之中，在人的社會實踐活動中，看到事物發展過程中的背景化、總體化；把整體與各個部分聯結起來；看到事物發展中的兩重性邏輯關系，特別重視復雜系統的不確定性；根據不斷變化發展的復雜實際及時采取相應的、適宜的應變措施和策略。[42]可以說，復雜性思維方式是對簡單性思維方式的揚棄與超越，是“以非線形思維、整體思維、關系思維、過程思維為其主要特征的考察事物運動變化的方式，……由于通過這種描述方式所得出來的結論更接近于真實的世界圖景，從而使之有了廣泛的應用，并形成為一種跨學科的方法論。”[43]運用復雜性思維方式來研究教師培訓者的相關問題時，特別需要強調兩種思維：一是非線性思維。即必須秉持這樣的基本觀點：“事物各組成部分間存在著復雜的非線性關系。部分之間相互關聯，每一部分的變化都會受到其它部分的影響，同時也影響其它部分的變化。”[44]具體而言，在教師培訓者研究中，研究者必須堅決改變對西方相關研究成果的一味追隨、承襲和接受，相反，他們應能清醒地認識到我國與別國的差異，充分考慮我國的獨特生境，在合理借鑒西方相關研究成果的同時，更應進行符合我國實際的、開創性的本土化研究。二是關系思維。即研究者必須確立這樣的觀點：“事物不是孤立的、由固有質構成的實體，而是多種潛在因素緣起、顯現的結果。每一存有者都以他物為根據，是一系列潛在因素結合生成的。現象、實在和存有被限定在一組本質上不可分離的關系結構中。”[45]具體至教師培訓者研究中，研究者不能僅僅局限于教師培訓者研究本身，為研究而研究，相反，他們應擴大視界，用“關系思維”統攝研究全程，關注“教師培訓者、教師、學生”之間的關聯與互動，充分認識到“教師培訓者專業發展、教師專業發展、學生發展”的內在邏輯關系及它們之間相互影響的內在機理、表征形式及評價指標。

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[45]http://www.360doc.com/content/14/0120/09/13998280_346567225.shtml

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省社會科學基金項目“基于具身認知的教師有效學習研究”（課題編號：14JYD002）；江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“具身認知視域下的大學教師有效學習研究”（課題編號：2014SJB670）的研究成果之一。

王會亭/淮陰師范學院教育科學學院副教授，蘇州大學教育學院博士研究生，主要研究方向為課程與教學論研究

趙蒙成/蘇州大學教育學院教授、博士生導師、博士，主要研究方向為比較職業教育、學習科學研究