我國基礎教育課堂教學變革的審思與展望

●　張曉鳳

我國基礎教育課堂教學變革的審思與展望

●張曉鳳

縱觀新課程實施以來我國基礎教育的課堂教學變革，大體有三種具有代表性的課堂教學改革。即以葉瀾教授主持的“新基礎教育”實驗與生命課堂的構建為代表；以杜郎口中學為核心的“中國名校共同體”與高效課堂的打造為典范；以聚奎中學為代表、信息技術為媒介的翻轉課堂的引進為楷模。審思這些課堂教學變革發現，我國課堂教學改革的特點主要有：教育理論的引領，學校內涵式發展的訴求與國家教育政策的推動。展望未來，理性認識課堂教學變革，警惕趨同化和技術主義；走向師生生命體驗的審美模式成為未來中小學課堂教學改革的理想追求；拓展課堂教學研究范式，實現理論與實踐的融合。

基礎教育；課堂教學；未來課堂

改革開放后，課堂教學改革一直活躍在基礎教育的舞臺上。21世紀初實施的新課程改革，課堂教學改革更是成為研究的熱點。近幾年風行的翻轉課堂，將中小學的課堂教學改革再一次推到了輿論的風口浪尖。在我國基礎教育課堂教學的改革熱潮中，出現了以華東師范大學葉瀾教授為代表的 “新基礎教育”實驗，北京師范大學裴娣娜教授主持的 “主體教育”實驗，華中師范大學郭元祥教授的“深度教學”，華南師范大學郭思樂教授的“生本教育”，以山東杜郎口中學為核心的“中國名校共同體”的高效課堂，山西的“問題導引”課堂教學，重慶市聚奎中學對翻轉課堂的引進與借鑒等，這些都是新課程實施以來我國教育理論研究者和實踐工作者對課堂教學進行的卓越探索和實踐的重要成果。由是觀之，我國許多學者對中小學課堂改革進行了積極的探索、思考和研究。但是，當我們思考課堂教學的變革究竟給課堂教學帶來怎樣的變化，如何理性地實踐課堂教學等一系列問題時，我們不得不提出一個邏輯上先在的問題，基礎教育課堂教學改革的基礎和方向在哪里？在這種情況下，梳理新課程實施以來我國中小學課堂教學改革及其特點，總結實踐經驗并反思不足之處，以提高我國課堂教學改革研究的自覺性已成為一個不容回避的重要課題。

一、我國中小學課堂教學改革概覽

縱觀新課程實施以來我國課堂教學變革的歷程，總體呈現出大學理論研究者組織的以理論創新為先導的旨在從教學思想、教學觀念和教學實踐進行的整體的、理性的和創新性的課堂教學變革，以葉瀾教授主持的“新基礎教育”實驗與生命課堂的構建為代表；學校自主進行的以課堂教學質量提高和學校品牌建設為主旨的變革，以杜郎口中學為核心的“中國名校共同體”的形成與高效課堂的打造為典范；以聚奎中學為代表、信息技術為媒介的以改進課堂教學實踐和學生學習方式為導向的翻轉課堂為楷模。

（一）以葉瀾教授為代表的“新基礎教育”實驗與生命課堂的構建

20世紀80年代，隨著我國一些學者對國外教育理論的介紹和研究，我國教育界也進行了“哥白尼式的變革”。1981年，顧明遠先生提出了“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題。隨后，在顧明遠和黃濟兩位先生主編的中等師范學校教材《教育學》中，列出專節對“學生的主體性”這一命題加以討論［1］。由此，“學生的主體性”這一教育思想在我國教育領域萌發并很快引起教育理論工作者的關注和論爭。隨著“學生主體性”這一教育理論研究的深入，90年代初，這一教育思想便由理論探討發展為教育改革與實驗研究。其中大學理論研究者組織的以學生發展為第一立場的課堂教學變革研究成為我國基礎教育教學改革的一道亮麗風景線。具有代表性的是華東師范大學葉瀾教授主持的“新基礎教育”實驗。

葉瀾教授于1994年發表了 《時代精神與新教育理想的建構-關于我國基礎教育改革的跨世紀思考》一文，文中指出：呼喚人的主體精神，是21世紀時代精神中最核心的內容，并對理想新人形象作了論述。該文拉開了“新基礎教育”實驗研究的序幕，該項實驗于2009年結題。這項歷時15年的基礎教育改革研究是以創建新基礎教育理論和21世紀新型學校為顯性目標，以改變師生在學校的生存方式為深層目標而開展的一項大型研究。［2］“新基礎教育”實驗研究是一項囊括學校教育理念和教育實踐多個層面的綜合整體變革的創生型研究。而讓課堂煥發出生命的活力的成“人”的課堂教學改革始終是“新基礎教育”實驗研究的重要基點。為此，葉瀾教授發表《讓課堂煥發出生命活力》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等系列學術論文對課堂教學改革進行闡述。葉瀾教授從生命的高度重新全面認識課堂教學，揭開了我國研究生命課堂的序幕。之后，王鑒教授（2003）發表的《課堂重構：從“知識課堂”到“生命課堂”》一文中正式提出了“生命課堂”。2003年學者熊生貴等編著的《新課程：生命課堂的誕生》以及2005年竇桂梅等編著的《建筑生命的課堂》著作，通過生動的案例和故事詮釋了生命課堂。自此以后，生命課堂便成為我國新課程改革對課堂教學改革的一種探尋。研究者從生命課堂的內涵、特性、實施生命課堂的意義、課堂教學中生命意義失落的表征、原因以及生命課堂的構建等方面對生命課堂進行了詮釋和研究。

（二）以杜郎口中學為核心的“中國名校共同體”的形成與高效課堂的打造

20世紀80年代以來，世界上許多國家先后發起了旨在提高人才培養質量的基礎教育課程改革。我國于21世紀初啟動了基礎教育新課程改革，并將基礎教育課程改革列入 《面向21世紀教育振興行動計劃》。新課程改革主張課堂教學的探究式、啟發式教學，充分調動學生學習的主動性。但由于物質條件、師資力量等多種因素的制約，農村學校的新課程實施進展相對比較緩慢且效果并不理想。而杜郎口中學進行的草根式的課堂教學改革無疑是新世紀我國學校自主進行的本土化課堂模式變革的典范。

2006年，《中國教師報》于3月22日的頭版頭條對杜郎口中學進行的課堂模式變革進行了報道，《中國教師報》的全面報道讓這所農村中學受到了社會的廣泛關注。之后，這所被譽為“原生性、開創性、扎根本土”特色的杜郎口中學一躍而成為新課程改革中的一顆“東方明珠”，參觀學習者絡繹不絕。2008年，中國名校共同體在山東昌樂二中成立，中國名校共同體是以山東省杜郎口中學、昌樂二中和兗州一中等學校為核心校的橫跨22個省市，400家成員校組成的中國名校共同體。中國名校共同體以學生為中心，以高效課堂的打造為主旨；將“關注學生弱勢群體”、教材分析“無邊界原則”作為基本點；以“高效率、高效益、高效果”為特點。2010年，山東文藝出版社出版了《高效課堂22條》、《杜郎口“旋風”》和《問道課堂》等系列圖書，旨在為更多一線教師構建高效課堂提供智力支持。與此同時，理論界越來越多的學者對高效課堂進行了卓越的研究，就高效課堂的相關理論研究與建構策略發表了一系列高品質的文章。譬如：《高效課堂的建構及其策略》、《論當代高效課堂改革的理論架構》、《高效課堂的理念缺陷與實踐超越》和《翻轉課堂與高效課堂的異同與整合》等。

（三）以聚奎中學為代表、以現代多媒體技術為基礎的翻轉課堂的引進

20世紀90年代以來，隨著信息技術的迅猛發展，人們的生產方式、生活方式以及學習方式發生了深刻的變化。有學者將信息技術對教育的影響總結為“人類文化發展的第三個里程碑。”有學者認為隨著教育信息化的深入發展，我國教育信息化的建設重心逐漸從基礎設施建設、軟件和人力資源建設轉向教學與學習方式的變革和對培養創新型人才的重視。［3］國務院頒布的 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》關于教育信息化的總體部署以及教育部的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》都體現了這個趨向。

以信息技術為媒介的翻轉課堂起源于美國，作為一種新的課堂教學模式，于20世紀90年代已嶄露頭角。其發端于哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）于20世紀 90年代創立的同伴教學法（Peer Instruction）。［4］雖然翻轉課堂最早植根于教學實踐，但是隨著教學實踐的不斷深入，人們對其認識的深化以及理論的提升，逐漸成為一種新型的課堂模式。2011年，聚奎中學率先在國內掀起學習翻轉課堂的實踐研究，很快便贏得了社會的廣泛關注。近幾年，翻轉課堂成為我國教育界的熱點話題之一，相關的研究成果也呈指數級發展態勢。目前，越來越多的研究者和實踐者就翻轉課堂基本理論、翻轉課堂的構建與實施、翻轉課堂的本土化等問題展開了積極的思考和研究。如，有學者認為翻轉課堂的新變化無異于是傳統課堂發生的一次深度裂變；［5］有學者認為翻轉課堂更具魅力之處在于信息技術的深度介入使課堂教學增加了“現代化”的成分，同時又有著“放之四海而皆準”的特質；［6］有學者指出，國內教育市場對翻轉課堂的盲目引進，缺乏本土化的理性思考。由此認為，翻轉課堂未必是治療中國教育頑疾的靈丹妙藥。［7］與此同時，被譽為“翻轉課堂先驅”的喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆的譯著《翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革》也于2015年由中國青年出版社出版。

總之，我國基礎教育課堂改革總體呈現出多元創新和超越的特點。具體表現為以理論借鑒和創新引領課堂實踐變革，以改善教育品質、提高教育質量為訴求的課堂變革，以教育政策推動課堂教學實踐變革的特點。

二、我國中小學課堂教學變革的特點

（一）教育理論的引領

20世紀90年代以來，隨著人們對課堂教學復雜性的進一步認識和研究者對各學科理論的介紹、引進和研究，課堂教學研究沖破了狹窄的學科理論視野的樊籬，廣泛吸收和借鑒哲學、文化學、社會學、心理學、語言學等學科的研究成果。譬如，生命哲學理論、建構主義、交往理論、馬斯洛需要層次理論、多元智能理論等被運用到課堂教學研究中，這使課堂教學研究的理論視野得以大大拓展，提升了相關研究的品質。

生命哲學理論。其代表人物狄爾泰有句名言：“我們說明自然，我們理解生命。”狄爾泰認為“只有當體驗、表達和理解的網絡隨處成為一種特有的方法時，我們面前的‘人’才成為精神科學的對象。”［8］從生命哲學的視野看，體驗是人生命存在的直接形式，具有本體論意義。在狄爾泰思想中，哲學對體驗的關注，是哲學關注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統認識論遠離生命的謬誤。［9］換言之，體驗和生命緊密相連，體驗內在于生命，生命的過程就是自我體驗的過程。因此，重視師生生命體驗的課堂，才能讓課堂教學真正成為師生生命共生共融的場所，這也正是生命課堂的本質和目的所在。

建構主義理論。知識如何獲得一直以來都是研究者孜孜不倦探索的重要命題。建構主義學習理論認為學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象。［10］綜上可見，建構主義強調課堂模式的構建以學生學習為中心，教師只對學生的意義建構起指導、幫助和促進作用。當前我國眾多中小學進行的高效課堂和翻轉課堂改革都體現了以學生學習為中心，以學生自學為主要方式的課堂價值取向。這可謂建構主義理論在我國課堂教學改革的體現和運用。

（二）學校內涵式發展的訴求

一是改善教育品質和提高教育質量的內驅動力。20世紀80年代以來，我國一直將實施素質教育、提升教育品質、提高教育質量作為基礎教育發展的重要方向。新課程實施以來，“以學生發展為本”、“為學生一生幸福奠基”等理念的提出，再次打響了我國基礎教育課堂教學改革的號角。在這次課改中，學校層面的課堂教學改革率先出現在薄弱學校。改革前的杜郎口中學是地地道道的薄弱學校甚至學校的存在已到了岌岌可危的程度，但是通過教育教學改革尤其是課堂教學改革，逐漸提煉升華出一套具有鮮明特色的課堂教學模式。2008年形成的以杜郎口中學為核心的“中國名校共同體”對我國中小學的課堂教學實踐和變革產生了強大的引領和輻射作用。目前，越來越多的學校積極投身于這場由“杜郎口旋風”引發的課堂教學變革，且課堂模式的變革在我國中小學的課堂教學實踐大有燎原之勢。以杜郎口中學為核心校的“中國名校共同體”進行的課堂教學改革實驗對傳統的以教師講授為主要方式的課堂進行了顛覆性的變革，以克服課堂教學的低效甚或無效，提高課堂教學的有效性為主旨，體現了以學生學習為中心，學生自學為主要學習方式的課堂價值取向。

二是學校品牌建設的自覺轉型。近年來，隨著我國教育投入的不斷增加，學校辦學條件的顯著改善，家長和學生對“有學上”向“上好學”的渴求、學校間日益激勵的競爭和內涵式發展的需求使學校品牌化建設逐漸被提到議事日程。學校的品牌化建設既是彰顯學校魅力之使然，也是為學生的優勢潛能和興趣愛好的發展提供優質教育資源，［11］破解我國基礎均衡發展的重要渠道。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也提出了重視教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色的戰略目標。

學校品牌的塑造需要有良好的社會環境、校長的人格魅力、獨特的學校文化以及良好的辦學質量等，多種因素共同作用方可使學校的品牌建設 “形神兼備”。學校文化是打造學校品牌之魂，辦學質量是學校品牌建設之本，而良好的社會環境和校長的人格魅力則是塑造品牌之基。當前，我國中小學品牌建設以學校課堂變革為主，而提高教學質量不僅是學校生存和發展的基礎，更是學校實現跨越式發展和打造學校品牌的最為便捷而簡單的方式。正因如此，我國中小學將學校品牌建設以構建獨特的、高效的和彰顯師生生命的課堂模式為主要內容。而“中國名校共同體”的建立和高效課堂的打造剛好迎合了眾多中小學學校品牌建設的需要。

（三）教育政策的推動

1993年《中國教育改革和發展綱要》明確指出：“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的提高……”這一政策性文件雖未直接用“素質教育”一詞，但卻將“提高國民素質”正式寫進了經國務院批準的政府文件。1994年，中共中央的《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》首次使用了“素質教育”這一術語。1999年國務院批轉了教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，教育部啟動了面向21世紀的基礎教育課程改革。2006年，《義務教育法》修訂，正式將“素質教育”寫入法律，這意味著素質教育成為我國社會各界和教育工作者必須踐行的法定義務。2010年頒發的 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也指出要以提高教育質量、全面實施素質教育為核心。這意味著我國將提高教育質量、全面實施素質教育作為今后教育改革的重要突破口和著力點。

20世紀80年代以來，隨著信息技術的迅速發展，信息化在教育事業發展中的引領作用逐漸凸顯。教育信息化在我國教育現代化、優質教育資源共享、縮小地區教育差異、實施素質教育的過程中成為一支異軍突起的重要力量。隨著我國教育信息化建設的重心逐漸向教學模式的變革和創新人才培養的轉型，我國制訂了一系列教育信息化的政策。譬如，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：要提升教師使用信息技術的水平，鼓勵學生利用信息手段自主學習。2012年，教育部為推進落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》關于教育信息化的總體部署，組織編制了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》。

總之，在素質教育和教育信息化政策的引導下，我國中小學展開了以“堅持育人為本，以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心”［12］的課堂教學變革。

三、反思與展望：未來課堂改革的探尋

（一）理性認識課堂教學變革：警惕趨同化和技術主義

隨著我國基礎教育改革逐步深入，課堂變革作為教育改革的核心環節已被越來愈多的學者關注，越來越多的學校積極投身其中。十余年來，學校自主進行的如火如荼的課堂改革成為我國中小學教育改革的重要舉措，其涉及范圍之廣、規模之大、人數之多是我國建國以來前所未有的。這些課堂改革的動機或因學校的生存危機而為之；或追求高的教育質量，打造學校品牌、追求特色化建設為核心；或被推廣的、成功的課堂模式所影響。雖然改革的動機略有差異，但是這些課堂改革成果都體現了以學生學習為中心，以學生自學為主要方式的課堂模式。具體體現在以下幾個方面：一是以克服課堂教學的低效甚或無效，提高課堂教學的有效性為主旨。二是都有明確的旨在提高課堂教學效果的基本程序。譬如，杜郎口中學的三三六課堂教學模式的六大環節和山東兗州一中循環大課堂教學模式的三步六段。三是實現了學生學習方式的變革。以學生自學、小組合作、集體討論學習方式充分調動學生學習的主動性，減少教師在課堂教學中的講授時間。四是都對課堂改革進行了持續深入的探索和研究。但是任何成功的課堂教學改革都是“邁小步、不停步”，循序漸進地推進改革，而不是激進式的革命。［13］因此，在課堂改革中需要我們警惕趨同化和技術主義的傾向。有學者認為趨同化的模式使學校層面和教師個體層面獨特性消解，課堂生成性萎縮和人的完整性退化，存疑與批判思維品質缺失。［14］還有學者指出，我國大多的課堂教學改革只是停留于教學程序的簡單翻轉和師生教學時間的簡單分配的層次上，所謂的“有效”僅僅是學生對書本知識的占有和學生解題能力的有效訓練，這種所謂的課堂教學改革本質上是技術主義取向的課堂變革。［15］

（二）走向師生生命體驗的審美模式：未來課堂改革的理想訴求

十余年來，我國研究者還就未來課堂以及我國基礎教育課堂改革將沿著怎樣的方向推進作了思考和研究，以期為我國課堂改革的深化提供一種新的思路和范式。如，葉瀾教授（1997）指出：“讓課堂煥發出生命活力”和“課堂應被看作師生生命的有意義的構成部分。”張玉彬（2010）在《理想課堂的構建與實施》一書中將學生心目中的理想課堂歸納為“有趣、快樂、自由、開放、平等、互動、思考、探索。”陳衛東等（2010）指出：“未來課堂是在針對于未來創新人才培養需求和新課程改革對課堂重構要求基礎上提出的，其以互動為核心，旨在構建充分發揮課堂主體的主動性、能動性，促進主體和諧、自由發展的教與學的環境與活動。”郭元祥（2015）指出：實施深度教學、提升課堂教學的發展性品質是課堂教學改革的根本基礎和方向。可見，雖然研究者對未來課堂的特性在表述上略有差異，但對未來課堂的探尋都體現了師生和諧關系構建、尊重課堂主體的主體性、對話性、體驗性等特征。即以“真正體現尊重生命的同時實現創新人才的有效培養”。［16］因此，有學者發出了構建教學過程的審美模式的呼吁，教學過程的審美模式要求在經驗積累的基礎上上升為學生的生命體驗。［17］由此可見，在生命意識凸顯的今天，要讓課堂教學真正成為師生生命共生共融的場所，就必須重視課堂教學中師生的生命體驗。故而，走向師生生命體驗的審美模式成為當代中小學課堂教學改革的訴求。

（三）拓展課堂教學的研究范式：實現理論與實踐的融合

已往研究主要有兩種不同的研究范式，一種是理論研究范式，第二種是實踐研究范式。理論研究注重理論的衍生、提升和創新，由于與課堂教學實踐的脫節，致使其在課堂實踐的解釋和引領中陷入困境。實踐研究針對課堂教學中學生學習效率的現狀，以改進教學模式，教學方法和手段，發揮學生學習的主體性和積極性作為突破口，以提高課堂教學質量為主旨。但是作為實踐成果，如果缺乏相關理論的引領，就可能制約其發展。近十多年來，我國教學論研究路向發生了重要轉變，以實證方法所進行的旨在發展“課堂教學論”的課堂研究方興未艾。［18］即理論研究者深度介入課堂，通過對課堂教學現象的觀察與分析，以理論創新為先導，從教學思想、教學觀念和教學實踐進行的整體的、理性的和創新性的課堂教學變革，以期實現理論的實踐性和超越實踐性，克服課堂教學實踐的頑疾，使教育回歸人的生命的起點，引導課堂走向更加完整與和諧的境界。在我國基礎教育的課堂改革中，這種研究范式必將成為我國今后基礎教育課堂改革研究的主流，即“以理論創新推動課堂教學實踐的變革”，而課堂教學實踐中發現的問題則為“原創性理論提供源頭活水”。

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（責任編輯：劉君玲）

張曉鳳/洛陽師范學院講師，碩士，主要研究方向為課程與教學論

*本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目 （項目編號：11YJC880042），河南省教育廳教師教育課程改革研究項目（項目編號：2016-JSJYYB-061）研究成果之一。