培養作為反思性實踐者的教師之困境與出路

●　孔寶剛

培養作為反思性實踐者的教師之困境與出路

●孔寶剛

“教師是反思性實踐者”已是世界對教師專業的共識，而高校學習時期又是準教師成長為反思性實踐者的重要階段。但實踐的缺場，特別是教育性實踐和反思性實踐的缺場，是高校培養作為反思性實踐者的教師的最大困境。因此，高校教師教育應當在實踐取向的理念之下，重構課程體系、教學模式及辦學模式。

反思性實踐者；教師；困境；對策

“教師是反思性實踐者”已經是世界對教師專業的共識，這也給教師教育專業培養學生指明了方向。但是，由于歷史與現實的原因，當前我國教師教育專業在培養作為反思性實踐者的教師方面還存在諸多的問題。本文將主要以師范專業為例，從“實踐的缺場”這一方面對問題進行分析，并試圖尋求出路。

一、實踐的缺場：當前教師職前培養中存在的問題

要培養作為反思性實踐者的教師，前提是要有實踐的機會。正如亞里士多德所說，德性與感覺不同，感覺是先有而后才用，但德性卻是先運用它們而后才獲得的。“對于要學習才能會做的事情，我們是通過做那些學會后所應當做的事來學的。比如，我們通過造房子而成為建筑師，通過彈奏豎琴而成為豎琴手。”［1］但是，在我國當前教師職前教育中卻存在各種層次上的實踐缺場現象。

（一）理論性專業課程中實踐的缺場

理論性專業課程中實踐的缺場，在我國并不是一個新問題，早年的“學術性”與“師范性”之爭很大程度上就反映了這一現象。雖然為了加強理論與實踐的聯系，無論從國家層面，還是從學校角度，都采取了相應的措施。但是，實踐的缺場在理論性專業課程中依然還是一個現實問題，其原因很大程度上就在于：第一，理論課與實訓課之間往往是脫節的，及時性訓練不能真正得到落實；第二，相對來說，實訓課時非常有限，且實驗條件并不能滿足需要；第三，很多理論性專業課教師以理論研究為主，他們自己實踐經驗不足，所以相應的實踐指導能力也有限，等等。這樣，理論性專業課程的實訓課就只能是一種形式上的存在，并不能真正有效地提高學生的實踐能力，其具體表現就是很多新入職教師認為自己各領域的活動設計能力、班級管理及組織能力等實踐技能不足，［2］盡管他們對相關的理論知識并不缺乏。

（二）藝術類課程中教育性實踐的缺場

教師的專業素養構成是多元的，而現實的高等教育教學中過于重視理論和技能的訓練，而忽視了其他素養的培育。有調查表明，300名師范專業即將畢業的學生中，認為自己能夠運用所學藝術專業技能熟練組織教學活動的只有32人，占10.67%。［3］由此可見，相關師范專業藝的術類課程偏重于藝術技能的訓練，忽視了對學生藝術素養的培養，更忽視了對藝術技能的教育性實踐。所謂藝術技能的教育性實踐，是指師范專業學生在實踐中將藝術技能服務于教育教學，而不是單純的藝術技能的傳授和訓練。顯然，藝術類課程的學習，實踐是不可能缺少的，因為藝術技能的掌握是以反復練習為前提的。但是，師范專業作為以培養教師為目標的專業，那么掌握藝術技能顯然不是最終目標，只有能使所掌握的藝術技能服務于以學生作為對象的教育教學活動，才是師范專業藝術類課程的終極目標。

（三）實習見習中反思性實踐的缺場

當然，實習見習本身就是一種實踐，但這種實踐，不應該只是去學校參觀，聽兩節課，看一下環境；不應該只是一種按程序日復一日的重復勞動，就如一個在平地上打轉的陀螺。而應該首先要給實習見習的學生以反思的時間和空間；其次，也是更重要的，應該有專業教師幫助學生對自己實踐進行反思。正如杜威曾指出，“實習工作不應是立即造就熟練的開業人員，而是造就能批判地檢查其教學情況與學生學習情況的專業人員的目標。”［4］

但是，在我國教師職前培養中，學生的見習和實習往往是有實踐，無反思。其原因是多方面：首先，高校對學生的反思意識和反思能力培育不夠。其次，學生不能有效的發現實習學校和課堂中的系列問題。再次，學校對學生的見習沒有明確具體的任務，這樣必然導致學生見習的盲目性、隨意性；再其次，我國師范生的實習一般都安排在學生即將畢業的學期，而這個時間段里學生所面臨的畢業論文、編制考試及找工作應聘等迫切的事務，必然影響學生對實習精力的投入；最后，由于實習點往往只是被動接受師范生的實習，實習生往往只是實習點“消費”的勞動力，而無法保證實習點教師對實習生的及時指導與幫助。

正是由于實踐中缺乏反思，就使得學生既沒有將自己的實踐與理論學習關聯起來，也沒能在自己的實踐中總結體驗，開始嘗試建構自己的教學知識，走出教師專業發展重要的一步。

二、反思性實踐者：教師專業發展的應然取向

教師專業理論的提升、實踐智慧生成，職前職后一體化的教師專業發展機制都需要教師具有反思性意識和能力。我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（下稱《課程標準》）中指出“教師是反思性實踐者”，并把“實踐取向”作為三大基本理念之一，這必將“引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構實踐類知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”［5］而在2012年的《教師專業標準（試行）》（下稱《專業標準》）的“能力為重”的基本理念中更是提出“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”，并且在基本內容中，把“反思與發展”作為了專業能力之一。

《課程標準》提出“教師是反思性實踐者”，這既是對我國教師教育領域中存在問題的回應，同時，也是對世界關于教師專業先進理念的中國實踐。美國1989年的《教師專業標準大綱》強調知識的生成性理解與綜合性利用，強調教師作為“反思性實踐者”的角色。［6］英國于2012年開始實施的教師專業新標準在前言中就強調教師應善于自我批評，“教師要將教育學生當作自己的首要職責，并做到在工作和操守方面達到盡可能高的水準。教師要做到誠實和正直，具有較強的學科知識，不斷更新作為一名教師應具備的知識和技能，善于自我批判，能夠建立積極的專業關系，并與家長密切配合，使學生獲得最大利益。”并且在教學部分的八個標準中也具體要求能對授課的效果和教學方法進行系統反思。［7］澳大利亞于2003年頒布的全國教師專業標準的專業要素包括專業知識、專業技能、專業品質和專業關系協調能力，其中專業品質就要求教師應具有不斷反思自己的專業技能的態度和能力，“教師致力于自身的專業發展，能夠合理地分析、評估并且提高教師們的專業實踐。教師們理解自己的工作情景是不斷地變，同時應該適應這些不斷的變化。”［8］

對于反思性實踐對教師的意義，美國學者舍恩（Donald A.Schon）認為，［9］在專業實踐中，既有干爽堅實的高地，也存在著濕軟的低地。前者，實踐者可有效使用研究產生的理論與技術，而科技的解決之道對于后者則是行不通的，因為“低地”里存在著不確定性、不穩定性、獨特性與價值沖突，只有反思性實踐這門“藝術”才能處理好這種情境。由于教育實踐是以人為對象，以人的成長和發展為目標，而人則具有不確定性和每個個體都是獨特的特點，所以教育實踐屬于“低地”的范疇。因此，成為反思性實踐者，就是教師專業發展的應然取向。

所謂反思性實踐，舍恩認為，存在兩個層次的知識，一是“行動中認識”（knowing-in-action），這是一種內隱知識（tacit knowing），這種知識是我們知道如何自發性地執行，而無需在事先或當時進行思考；二是“行動中反思”（reflecting-in-action），一邊行動一邊思考目標和方法，其基本結構是“反思性對話”，即實踐者不斷地以問題情境及行動結果作為依據來決定自身的思路和行動。

“行動中認識”可以讓實踐者往專精化方向發展，但是，“行動中認識”的內隱而自然，反而使得實踐者只是依然經驗而行，而不再去思考他正在做什么。那么，如果作為實踐者的教師只是學會選擇性地忽視那些不符合自己“行動中認識”類別范疇的現象，之后不僅教師自己在專業發展上可能會感到無聊或“枯竭”，而且他的學生也會因其狹窄與僵硬的做法而遭罪。

而“行動中的反思”能修正這種過度學習。因為反思性實踐者是建構一個新理論來解釋某一具體案例，而不是完全依據現有的理論與技術類別去行動。他的探究不局限于對方法的考慮；他不讓方法與目標分離，而是在框定一個問題情境時互動地界定兩者；他也不會把思考從行動中割裂出去，而是通過推演其做法來作出相應的決定，并將其轉化為行動。那么，作為反思性實踐者的教師，不是通過技術性知識的習得，而是通過各種形式的反思，以促使自己對自身、專業及相關的物與事作出更加深刻的理解。［10］

三、作為反思性實踐者的教師職前培養的策略

師范生要成長為“反思性實踐者”，高師是一個不可忽視的重要平臺。為了應對這樣的挑戰，高師必須在“實踐取向”這一理念的指導下，從課程體系、教學模式到辦學模式進行系統性的改革與創新。

（一）基于實踐取向重構學校課程體系

課程設置是教育觀念的直接表達。因此，要培養作為反思性實踐者的教師，首先就要對學校課程體系進行相應的改革。從師范專業來說，主要應注意以下幾方面。

1.增加并結構性地規劃專業實踐課的課時

《課程標準》關于職前教師課程設置中規定，教育實踐（包括教育實習、見習等）的時間為18周。雖然《課程標準》是2011年頒布的，但在筆者的視域里，真正把教育實踐時間安排了18周的學校卻并不多。但實踐時間的保證，又是培養作為反思性實踐者的教師之前提。

同時應注意的是，專業實踐課不應只是課時的增加。根據師范專業的學制、相應課程的設置及實習基地的學年活動計劃等方面因素，恰當地規劃實踐課時的分布，也是不可忽視的。比如對專業實踐課程采取分層級、循序漸進的實施模式：首先，了解師范教育實踐的階段。主要方式就是把實踐性教學環節融入基礎課之中。這個階段的任務就是要觀察記錄教師使用的教學策略和方法，以及兒童的行為表現；第二，實踐課程學習階段。學生根據自己的時間安排，選修實踐課程。這個階段的任務就是有日常教育工作方面輔助班主任，其中包括獨立完成教育活動的設計并獨立實施、有針對性地觀察兒童行為并為其設計課程活動等；第三，全職教師階段。［11］這種時間上為結構性的、內容上是主題式的實踐，不僅有利于學生有針對性地實踐，也有利于教師有針對性地指導；不僅有利于高校準確地評價，也有利于實習基地恰當地支持，從而在很大程度上提高實踐的有效性。

2.加大技能型課程的比例

筆者在以師范專業實習生作為訪談對象進行調查時發現，很多實習生認為自己和家長之間的溝通方式是比較欠缺的。除此之外，包括學生的游戲設計組織能力、教學資源的開發與環境的創設能力以及照顧學生健康地安全地生活的基本方法和技能等，都相對欠缺。而這些能力在《課程標準》中都有明確規定。因此，師范專業應當增設相關的技能課程，如“教育資源的開發與利用”、“教育環境創設”及“溝通與合作”等。確保優化的課程體系能夠培養學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力。

（二）建構基于實踐場的專業課程實施模式

杜威曾指出，“教育理論學習過程應伴隨廣泛的實習工作，以加強和豐富對理論的理解”。［12］在教師的培養過程中，理論學習是不可缺少的，但如果只是單純的理論學習，沒有相應的實踐，那么這種理論永遠只是學生的“身外之物”。因此，師范專業必須改變傳統靜聽式的教學模式，建構基于實踐場的專業課程實施模式，根據學生理論修養與經驗豐富程度，階梯式推進書本知識與專業實踐的融通。

1.實施課程本位的實踐模式

所謂課程本位的實踐模式，是指根據理論性專業課程的內容，來系統地設計相應的實踐環節。這樣就可以避免實踐的盲目性，從而增加實踐的效果。但應注意的是，理論并不是真理，只是理論研究者提出關于某個問題的較為系統的觀點而已，因此，實踐對理論既可以是證實，也可以是證偽。也就是說，在實踐過程中，不能是理論本位主義，而應該鼓勵學生在實踐體驗的基礎上對所學理論進行反思、質疑，甚至是學理上的批判。這樣才能使學生在實踐中生產新的知識，使實踐反作用于理論學習。

課程本位的實踐，最主要的方式就是一課一練。這個“練”的方式也是多種的，有案例分析、活動方案設計、行動研究及實際教學等，具體采用哪一種或是哪幾種的綜合，可以根據“課”的內容、目標及學生的特點等來決定。比如案例分析，作為專業理論課最主要的形式之一，一般都是教師在簡要闡述基本理論之后，要求學生就相關教育案例進行獨立、或小組合作分析，并闡述自己的理解，鼓勵學生對案例中設及到的理論進行討論和反思；實際教學，如在涉及到實習基地各科教法時，就可以針對某個方法的理解和實際掌握，利用學校的實習基地，要求學生進行相應的課堂教學，之后學生、任課教師和實習基地相關教師開展評課討論。

2.強化藝術類課程的“師范性”

強化藝術類課程的“師范性”，是對當前我國相關師范專業的藝術類課程現狀的積極應對。主要體現在以下幾方面：第一，在內容上。上文提到，師范專業藝術類課程的最終目標不是學生掌握藝術類技能，而是學生要把所掌握的技能運用于教育教學過程當中。因此，藝術類課程應在使學生掌握藝術基本技能的基礎上，重點放在加強學生創編、創新的意識和能力的培養上，包括與教育對象相適應的歌曲創作能力、舞蹈與游戲創編意識與能力、手工制作及科技活動設計能力等。同時，切實保障藝術教育類（教法）課程在整個課程體系中應有的地位，更不能使其完全被藝術技能型課程所替代。

第二，在目標上。德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）曾提出“教育性教學”，他指出，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣……”對于怎樣才能做到，赫爾巴特認為，首先要求教學的目的與整個教育的目的保持一致，并且，教學工作的最高目的在于養成德行。［13］因此，師范專業藝術類課程的教學目標也應與整個教育的目的保持一致，并且其最高目的是養成德行。具體來說在兩方面：一方面是從師范專業學生自身而言，師范專業藝術類課程應改變過去只重視藝術技能訓練而忽視藝術修養，應重視提高師范專業學生藝術的欣賞與表現能力；另一方面是從學生的角度而言，師范專業學生學習藝術，并不只是為了去提高學生的藝術技能，而應該是通過藝術的學習，促進學生的全面發展。

第三，在教學模式上。師范專業學生學習藝術類課程，不是為了在舞臺上去表現自己的藝術修為，而是為了教授學生相應的藝術技能，并且通過藝術活動促進學生的全面發展。因此，師范專業的藝術類課程的教學模式也應適應這一要求，始終以“學生”為目標，以“教育實踐”重要途徑。

（三）構建主體多元化的教師專業發展共同體

毫無疑問，實習基地的實踐對于把師范專業學生培養成為反思性實踐者有著不可替代的價值。“教師發展必然是在教師工作的現場中所取得的，除此之外，沒有更好地促進其成長的辦法。”［14］有以新入職的教師為對象的調查也表明，59.5%的受訪者認為“搭班教師對自己的幫助非常大”，而認為搭班教師對自己的幫助不大或根本沒有幫助的只有2.1%的教師。［15］

基于此，近年來，師范專業也都非常重視與學校之間建立各種方式的聯合體。但是，在筆者看來，現有的互動效果并不理想。其根本原因就在于高校與實習基地之間的關系，實習基地往往處于被動位置，被視為供高校消費的資源，無法在聯合體獲得應有的利益，比如高校研究者有針對性的指導等。其后果就是，實習基地也往往把實習生當作簡單勞動力。這必然影響實習效果。

因此，構建主體多元化的教師專業發展共同體，前提必須是本著平等、互惠的原則。在這個基礎上，實行雙導師制，加強對教育見習、實習的指導；在共同體內，作為監督、評價對象的不僅有校方導師對實習生的指導，也包括實習基地導師對實習生的指導，同時還包括校方導師與實習基地的互動；搭建實習生、校方導師和實習基地導師三方的論壇，使實習生既能基于理論來反思實踐，同時也可基于實踐來反思理論。

［1］［古希臘］亞里士多德.尼各馬可倫理學［M］.廖申白譯．北京：商務印書館，2003.36.

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［4］霍力巖等.幼兒園課程開發與教師專業發展［M］.北京：教育科學出版社，2006.

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［8］張文軍等.澳大利亞全國教師專業標準評析［J］.全球教育展望，2007，（4）.

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［10］教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003．29.

［11］李宗露等.美國學前教育教師職前專業能力培養的特征及啟示［J］.長江師范學院學報，2015，（6）.

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［14］Hagreaves，A.&Lo，L.N.K.（2000）.The paradoxical profession：teaching at the turn of the century，Prospects，30（2）.

［15］李玉華.上海學前教育專業本科畢業生在園發展狀況調查［J］.幼兒教育（教育科學），2012，（4）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“教學學術視域下的高職教師專業發展研究”（B-b/2015/03/031）研究成果之一。

孔寶剛/蘇州幼兒師范高等專科學校副教授，校長，主要研究方向為教育管理、教師教育