教師教育懲戒的倫理價值檢視及其理性實現*

●張婷

教師教育懲戒的倫理價值檢視及其理性實現*

●張婷

教師懲戒作為完整教育的一種方式，在我國卻推行甚難，其中的原因除了懲戒內涵上的模糊認識以外，根本原因在于對懲戒具有的倫理價值認識不足，懲戒既是尊重學生人格的根本體現，也是維護校園正義的必要手段，更是教師德性的自在意蘊。當然，目的正義還需手段之“善”，在行使懲戒權時，教師應順應“天時地利人和”之法，一方面奉行“善”的倫理規則，堅持以寬容的態度對人，懲戒對事不對人，保證程序的透明性等法則。另一方面由于教育是不斷追求真善美的育“人”的事業，如果教師能不斷提升自身的教育修養和德育專業知識，積極建構以關愛為核心，民主、平等、尊重、和諧為內涵的師生關系，必將增進“人和”，極大地促進懲戒倫理價值的實現。

教育懲戒；倫理價值；關愛

懲戒是與獎勵相對的一種教育手段，由于我國長期對懲戒內涵的誤讀、對懲戒權法律保護的缺位，對懲戒蘊含的倫理價值認識不足等原因，導致懲戒在我國難以施行。這不僅給教育工作者帶來職業困惑，也不利于學生的健康成長，更無益于教育的發展。其實，作為完整教育的重要組成部分，懲戒具有很強的倫理意義及價值，它對于教育秩序的有序維護、保護受教者特別是未成年人的人格健康的和諧發展具有不可替代的作用。在立法暫時“空場”的情況下，急需澄清教育懲戒的倫理價值，研究懲戒權實現的倫理路向，保護師生雙方的合法權益，更好地發揮懲戒的最大教育功效。一般來說，教育懲戒的施教主體包括學校、教師，家長，其中，教師的懲戒最富爭議，因此，本文僅將教師作為研究對象。

一、教師教育懲戒的倫理價值檢視

作為維護教師權威性和教育嚴肅性重要手段的教育懲戒，古已有之，隨著“人本教育”思想的興起，教育懲戒存在的正當性遇到前所未有的挑戰，教育懲戒被認為是有悖師德并對學生人格不尊重的行為等等，教師們談之色變、唯恐避之不及的現象普遍存在。理性分析不難發現，正是對教育懲戒內涵認識的誤讀，對懲戒教育的倫理價值思考的缺乏，造成了人們思想上的混亂和實踐上的偏頗。因此，急需我們厘清教育懲戒的內涵及其倫理價值，不能因噎廢食，保證教育懲戒權的正確行使。

（一）什么是教師的教育懲戒

目前，教育懲戒權尚未納入我國的立法保護?！掇o?！分袑τ趹徒涞亩x是“懲治過錯，警戒將來”。我國某些學者也對懲戒定義提出了自己的看法，在已有的研究基礎上結合自己的認識，筆者認為，所謂懲戒是指教師對學生違反規范行為所采取的某種限定性的懲罰措施，促使其改正錯誤，達到矯正的目的。懲戒包含以下四個基本內涵：第一，必須有學生違反規范（一般是校紀校規）在先的行為存在，違法行為一般學校無權管理，而應歸相關的行政機關或司法機關管轄；第二，對違反規范的學生施以某種懲戒，使其產生身體不適或物質利益被剝奪或精神上的不快等不利后果；第三，懲戒的目的是為了矯正錯誤行為，為了教育，而非懲戒者的非理性的情緒發泄；第四，懲戒的方式和力度必須有所限制，以避免學生的身心傷害為底線。

（二）教師教育懲戒的倫理價值檢視

懲戒招致非議的一方面原因，是因為對懲戒的倫理價值缺乏正確理解，如果我們能夠理性地看待教師懲戒蘊含的倫理價值，將會有助于減輕全社會特別是學生家長對于懲戒的“恐懼”。

1.懲戒是尊重學生的善意釋放

尊重是現代教育中倡導的一種價值理念，也是教育的前提，因為“只有在我們真正尊重他人、感到親近時，我們的講話方式才能體現出相應的內容”。［1］如果說鼓勵和表揚是尊重學生的一種方式，懲戒則是另一種方式，因為“對我們所不尊重的人，不可能提出更多的要求。當我們對一個人提出很多要求的時候，在這種要求里也就包含著我們對這個人的尊重”。［2］當然，鼓勵和懲戒都應在適度的范圍內，“人本主義”泛濫帶來的“低質廉價”的表揚只會使學生無所適從，而“嚴厲主義”造成的過度懲戒則可能會讓學生陷入暴力的“泥沼”。

2.懲戒是維護校園正義的正當手段

教育是育人的事業，如果我們無視學生的違法違紀行為，是最嚴重的教育瀆職，長此以往必將葬送教育事業。涂爾干說：“懲罰的本質功能不是使違規者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現的仿效者，而是維護良知?！保?］因此，對待學生特別是未成年人，一味地鼓勵或懲戒，都是不足取的，鼓勵與懲戒“兩手都要硬”。這不僅是教育實踐的現實要求，也是維護校園正義的迫切需要。

3.懲戒是弘揚師德的必然要求

馬卡連柯曾說：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務”。［4］而且，馬卡連柯成功地將三千多名流浪兒童和青少年違法者培養成為合格的蘇維埃公民，這一偉大的教育實踐進一步說明了正當懲戒不但不是缺德的行為，反而是教師具有職業道德的體現。如果教師抱有“多一事不如少一事”“免得惹禍上身”的“鴕鳥”思想，回避使用懲戒權，受害的不僅是學生，更是我們國家的教育質量。教育實踐表明，沒有或很少經受過老師批評的學生，走向社會后常常出現強烈的不適應癥狀。反之，被老師批評多的學生，參加工作后，卻能夠很快融入社會并適應社會的要求。這里面的道理不難理解，對學生的教育，不能一味地灌“糖水”，“兒童必須接受有關領導能力的教育，也必須接受有關服從的教育”。［5］可見，正當的懲戒行為，恰恰是教師具有職業道德、對學生有愛的一種表達。

二、教師教育懲戒倫理價值定位的困境

懲戒招致非議的另一個原因，是懲戒倫理價值定位的尷尬。它基于兩個方面的現實困境：第一，我國立法的確權性缺位，導致懲戒權似乎沒有存在的法律依據；第二，正當懲戒與體罰、變相體罰等非正當懲戒之間在實務操作上存在割裂難題。

（一）法律對懲戒權的確認“空缺”

法治國家的內涵之一是依法治校，比較令人遺憾的是，我國法律法規目前并沒有明文確認懲戒權的合法性，但明確提出了反對體罰、變相體罰等違法行為。如我國《義務教育法》第29條第2款規定“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。”但該法對于什么是體罰、變相體罰缺少明確界定，這給懲戒權行使帶來的非議亂象“預留”了空間。雖缺少法律確認，但我國法律對于正當性懲戒并沒有做出禁止性的規定，根據“法無禁止即可為”的民事法律原則，正當性懲戒依然能夠找到適用的法律依據。況且“簡單借口保護學生的合法權益而在理論上斷然否決教師懲戒權力的存在，只能是自欺欺人，根本解決不了現存教育懲戒隨意使用的問題”。［6］可見，現在問題的實質不在于要不要實行懲戒，而是應該如何行使懲戒權，避免懲戒與體罰、變相體罰等混淆誤區的出現，進一步彰顯懲戒的倫理價值與意義。

（二）懲戒與體罰、變相體罰之間割裂的實踐困惑

1.懲戒與體罰、變相體罰之間的理論界限

理論界對于懲戒權存在的正當性基本持贊同意見，但對于懲戒與體罰、變相體罰之間在內涵與表現形式方面的界限，卻認識不一：如《教育大詞典》將體罰解釋為 “以損傷人體、侮辱人格為手段的處罰方法”，并將“留堂、餓飯、罰勞動、重復寫字幾百幾千”［7］等視為變相體罰。王煥勛編寫的《實用教育大詞典》認為，“體罰是用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質的方式來懲罰學生的方法，如罰站、罰跪、打手心、擰耳朵等”。［8］

從上可看出，學者們對于懲戒與體罰、變相體罰包括的形式范圍意見不統一。筆者認為，所謂體罰，是指教師通過對學生身體施加比較嚴厲的懲罰措施，促使其因懼怕痛苦，而改正錯誤的一種非正當的懲戒手段。變相體罰，是指教師采取精神虐待、加重無謂的課業勞務等取代針對學生身體的手段而對學生采取的嚴厲懲罰措施（如巨量的作業抄寫）等，促使其為避免痛苦，而改正錯誤的一種非正當的懲戒手段。

2.實踐中對懲戒與體罰、變相體罰之間割裂的困難

不難看出，懲戒與體罰、變相體罰之間在內涵和表現形式上有近似之處，但在本質上卻截然不同：

第一，懲罰的方式不同。體罰、變相體罰單純指針對生理上的懲罰，懲戒則范圍要大得多。懲戒一般可分為生理性懲戒（如罰站、罰抄作業等）、物質性懲戒（剝奪已發授的獎學金、原價賠償等）、精神性懲戒（斥責、記過、檢討等）等三種具體方式。

第二，懲罰的性質不同。體罰、變相體罰超出了未成年人的身心承受限度，甚至造成了法律意義上的傷害，其根本屬于侮辱學生人格的非法行為。而懲戒與侮辱人格等行為毫不沾邊，更不會給學生造成法律上的傷害。可以說，是否構成了侮辱學生的人格是懲戒與體罰、變相體罰之間的“分水嶺”。但這個分水嶺在現有法律文獻中找不到答案，這給懲戒在實踐中行使造成了操作上的困難。筆者認為，可以參考文化相近的其他國家（如韓國）的一些合理做法，結合我國的國情，從懲罰的形式和受懲罰者的具體情況等兩個維度劃定這個“分水嶺”：懲罰的形式方面可以考慮力度、頻率、是否使用工具、造成的后果等指標，受懲罰者方面可以從年齡、心智發育情況、性別等維度進行甄別。如在韓國，懲戒的合法限度是可以對“小學生、初中生，用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍，對高中生，木棍直徑可在1.5厘米左右，長度不超過60厘米?！薄俺醺咧猩怀^十下，小學生不超過五下，程度以不在學生身體上留下傷痕為準”。［9］

第三，學生改變錯誤的動機不同。一般而言（懲戒不是“靈丹妙藥”，并非“一用則靈”），懲戒會給學生帶來羞恥和愧疚的內心感受，從而通過內心自省，促使其改變過錯行為。而體罰和變相體罰則是通過采取讓學生“懼怕”的嚴厲懲罰形式，使其不敢再犯錯。從這個意義上說，體罰、變相體罰似乎和懲戒一樣都有某種教育意義，但一個是學生“自愿”改變，一個是暴力下的學生 “被動”屈從，哪一個更具有真正的教育倫理意義是不言自明的。但由于可能促使學生改變的動機是如此內隱，很難從外在行為上準確判斷其行為改變背后的動機，這給正確區分懲戒與體罰、變相體罰帶來實踐操作的困難，也給懲戒不具有道德的正義性提供了“口實”。

三、教師教育懲戒倫理價值的理性實現

我國古人講“事成”要憑借“天時、地利、人和”，懲戒倫理價值的外爍，除了要順應倫理規則等“天時、地利”因素外，還應借力“人和”條件：提高教師教育修養及專業倫理的知識水平，構建基于平等、尊重、民主的和諧師生關系。

（一）“天時、地利”：遵循懲戒權的倫理規則

我們主張教育懲戒的正當性和合法性，絕非意味著教師可以“任性為之”，實踐中往往因為懲戒“越界”而惡化成體罰、變相體罰，以至于人們“一葉障目”地全盤否定了懲戒的教育意義。因此，“沒有不承擔義務的權利”，必須遵循懲戒的行使規則，才不至于喪失倫理價值。

1.懲戒客體的正當性

康德在《法的形而上學原理》中指出：“懲罰在任何情況下，必須只是由于一個人已經犯了一種罪行才加刑于他。他必須首先被發現是有罪的和可能受到懲罰的，然后才能考慮為他本人或者為他的公民伙伴，從他的懲罰中得到什么教訓?！保?0］康德此處所稱的懲罰是一般社會意義上的懲罰，如果將其移植到教育領域，可以看出，懲戒的客體應是學生的失范行為，而且，這種失范行為一定妨害了某種公共利益或他人的合法合規利益（如考試作弊、擾亂課堂秩序等行為），之所以強調這一點，是因為教育實踐中因學生成績不好、知識沒有掌握等純粹個人合理空間范圍的事務，而被教師動用懲戒手段的不在少數。事實上，因為對個人事務的不恰當干預，往往導致懲戒正當性的喪失。在我國目前沒有法律明文規定的情況下，行使懲戒權應把握以下幾個原則：

第一，行與罰相適應的原則。懲戒必須直接針對失范行為，而且其嚴厲程度，應與失范行為偏離社會規范的嚴重程度相一致，不同程度的失范行為所受懲戒處分的嚴厲程度也應有所差異，即行為要與所受的懲戒方式、懲戒力度相當，界限應以學生產生自責、后悔等心理即為合適，過分高或過分低，都無助于懲戒的正義價值的高揚。

第二，符合教育目標的原則。懲戒與獎勵一樣都不是教育的萬能手段。根據美國著名的心理學家斯金納的理論，懲戒的結果不會根除行為，只能抑制行為，失范行為的產生動機不會因懲戒而消除。因此，教師在行使懲戒時，應認識到懲戒教育的有限性，限制懲戒使用的頻率，杜絕“為懲戒而懲戒”的無效“教育”行為。懲戒只是手段，不是目的，立德樹人才是教育的根本目的。以不可質疑的權威面目示人、揮舞情緒主義的“大棒”等做法，除了招致全社會的討伐和斥責外，也必將失去懲戒的正義性基礎，最終與教育目標漸行漸遠。

第三，無差別的原則。懲戒的正當性有時還體現在懲戒失范群體的相互比較方面。實踐中，個別教師往往因為成績、性別等因素，歧視某些學生，沒有做到一視同仁，在給學生造成無可挽回的心靈傷害之余，也背離了懲戒的公正價值性。當然，我們強調公平，并不意味著懲罰方式的同一性。事實上，孔子早已在這方面給出了因材施教的范例“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。孔子的教育智慧進一步提示我們，追求懲戒的公平性，不能一刀切，在公平原則下，應因人施教，采取適合個體的懲戒措施。

第四，杜絕“唯結果”論的原則。懲戒是針對學生的過錯行為而采取的一種手段，根據因果關系的理論，從發生的先后順序來講，往往存在著過程性行為、結果性行為等不同階段的行為，某一失范行為可能恰是前一正當行為的結果，如果簡單地懲罰結果性行為，無疑是不公正的，在考慮學生行為的正當性時，應聚焦于動機的考察，而不是單純結果的關注。動機正當，結果不一定正當，這時就不宜對學生進行懲戒。如歷史上的“司馬光砸缸”的故事，砸缸是破壞他人財產的失范行為，這是結果，似乎可以動用懲罰措施。但其動機是為了救人，具有正當性，從這個意義上說，又不能懲罰。當然，動機正當只是結果正當的必要條件，即動機正當，其結果未必一定正當，所謂“好心辦壞事的行為”，這個時候也不宜對學生進行懲戒。因此，教師在行使懲戒權時，必須考察前因后果，切記不分青紅皂白教條地奉行“唯結果”論。

2.懲戒態度的寬容性

懲戒以教育為最終目的，懲戒應有利于學生的成長和發展。面對未成年人的過錯行為，教師應恪守寬容規則，不歧視被懲戒學生，甚至給予他們必要的撫慰。一般來說，被懲戒的學生，往往心理產生內疚、自責的應激反應，教師適時給予關愛，會有助于學生認識自身行為的錯誤之處，更好地起到懲戒效果。陶行知先生“三顆糖”的教育故事啟發深刻：懲戒不是強權的壓制，適時適當適度的懲戒，有時反而能夠“四兩撥千斤”，起到意想不到的教育效果。當然，寬容不意味著無原則的縱容，“寬容是這樣一種美德，它教會我們如何與不同的人共生。它教會我們尊重差異并向差異學習?！保?1］

3.懲戒程序的正當性

程序正當是教育民主的根本要求。民主這一概念雖來自政治領域，但隨著社會生活的深入發展，民主越來越多在教育領域中得到肯定和重視。教育民主的一個根本目標就是培養具有民主品格的現代化公民，懲戒作為教育的一個重要手段，其目標之一也正是促成現代公民的養成，從這一意義上說，懲戒的教育目標契合了學校民主的發展宗旨。因此，教師在行使懲戒時應注重熏陶和培養學生的民主品質，著重培養未來公民應具有的公共精神、正義感、公民性、容忍、團結和忠誠等6個品格指標。［12］

第一，保障學生程序性權利的落實。有一句人所共知的法律格言：“正義不僅應得到實現，而且要以人們看得見的方式加以實現。”道出了程序正當是結果正義的必由之路的真理。從某種意義上說，懲戒權是學校和教師的“法律權力”，在行使該權力時，也應該保證學生享有被告知權、申辯權、受送達權、救濟權等程序性權利，這既是學校民主管理的必要手段，也是懲戒具有正當性的重要基石。我們不該忘記，1998年北京科技大學學生田永訴訟母校的案件，就是因為北京科技大學懲戒程序的缺陷導致了自己的敗訴。這個案例給我們提供了一個深刻的教訓：受懲戒者的程序性權利的保護十分重要，往往由于程序的不合規，導致懲戒權失去了合法性，也喪失了其正當性基礎。

第二，保證學生參與學校懲戒規范的制訂。美國著名法學家伯爾曼曾說：“法律程序中的公眾參與，乃是重新賦予法律以活力的重要途徑。除非人們覺得那是他們的法律，否則他們不會尊重法律。”［13］可見，“法律”這種產品，當它越具有民主性，越能代表更多人意見時，它的權威性就越凸顯。有鑒于此，學校在制定校紀校規時，應充分發揚民主，鼓勵學生特別是高年級學生積極參與制訂，并及時公開其制訂的具體進程，這一方面可以增強校紀校規的公信力，另一方面也可以促進學生們自覺遵守“他們自己的法律”，最大程度地規避懲戒的適用。

第三，適當公開懲戒。正像我國法律普遍確立了公開審理的司法原則一樣，教師的懲戒也可以適當公開：選擇一些適宜于公開的過錯行為，并確保不會給學生心靈帶來二次傷害的情況下，進行公開懲戒。這么做的目的，一方面是接受學生們的監督，實行“陽光懲戒”；另一方面，是尋求學生們的民主支持，創造輿論環境。根據我國著名的教育家陳桂生的研究，受到懲戒的學生是否覺得某種行為可恥，取決于其所在群體的輿論態度。只有懲戒能夠引起違規者的羞恥感，這種懲戒才能夠產生教育的效果。［14］因此，合適的群體環境，有助于懲戒權的行使和懲戒倫理價值的有效達成。

（二）“人和”：構建關愛和諧的師生關系

懲戒倫理價值的實現并非是“自足”的，即它的實現仍需外在的力量和附加的條件。對懲戒權掌握主體的教師來說，如果能夠在自身修養上多下功夫，在建設良好師生關系上更加努力，必將有助于懲戒倫理價值的進一步實現。

1.教師要不斷提高教育修養，加強德育專業知識的學習

懲戒倫理價值的彰顯要借助“教師之手”，對于在教育中掌握學生“生殺大權”的教師而言，必須要具備較高的教育修養，掌握高超的教育智慧，兼具德育專業知識：首先，教師要懂得教育規律，掌握學生的心理特點，明確懲戒的內在機制，了解懲戒的局限性，慎用善用懲戒權；其次，教師要具備較為豐富的德育專業知識。檀傳寶教授是我國提出“教師德育專業化”的第一人，他認為“教師德育專業化”包括“教師的德育專業化”與“德育教師的專業化”等兩個維度。［15］前者針對的是非專門的德育教師的德育化，后者特指德育教師更要具備德育專業知識。道德教育不僅是道德課程老師的任務，更是全體教師的責任。懲戒倫理價值的“落地”實際上就是德育的過程。教育實踐中，由于缺乏德育專業知識帶來的后果有時是令人驚訝的，如影響全國的“綠領巾”等事件“棒喝”了德育界：當我們以自認為道德實則反道德的方法去實施懲戒時，其結果是具有普遍的傷害性的。我們不能簡單指責教師的德育“無知”，倒應為我國目前普遍缺乏的德育專業知識的教育而心急。由于懲戒教育的懲罰特點，教師更需要掌握專業的理論知識。因此，學校應加大教師的培訓力度，重點學習德育專業知識。畢竟，教育不能再“任性”。

2.以關愛為核心，建立民主、平等、尊重、和諧的師生關系

懲戒是理性的發揮，甚至帶些冷靜的色彩，但教育是做人的工作，教師在行使懲戒權時應適度展示教育溫情的一面，因為，沒有愛就沒有教育，懲戒只有在愛的關照下，才會進一步彰顯其倫理價值和意義。教育家夏丏尊先生曾在其譯著《愛的教育》中說：“教育的水是什么？就是情，就是愛?！保?6］檀傳寶教授也認為“幸福、公正與仁慈是教師倫理世界的三大基石”“沒有仁慈的公正，一定是冰冷和不健全的公正，失去公正的慈愛，也可能演變為對仁慈美德的實質傷害”“完整地修養教育公正與仁慈兩大德性，實質上就是在專業倫理上修煉完整的教育愛的能力?！保?7］

教育之愛主要發生在師生之間，由于傳統“知識權威”的教師定位和泛濫的“人本主義思想”的影響，本該相互“平視”的師生關系卻經歷了由“俯視”到“仰視”的兩種極端變異。前者主要表現出嚴肅甚至冷漠的師生關系，后者則泛化了“人本”思想，更多表現出的是教師對學生無原則的表揚和鼓勵。仔細分析這兩種師生關系，其實質都是 “沒有關系”的“關系”，因為“教育本身也是一種價值的活動”，［18］無論在“俯視”還是“仰視”的師生關系中，教師對學生缺乏價值引導，取而代之的是冰冷的“權威”和取悅的“表揚”，脫離了價值引導的行為恐怕與“教育”無緣。因此，所謂的師生關系也只是有名無實罷了，這樣的“師生關系”不再具有倫理意義?！皫熒P系是學校各種關系中最基本的組成部分，制約著學生對教育的接受程度，影響著教育過程，并且在很大程度上決定著教育的質量和效果”。［19］因此，順應現代教育的發展要求，以關愛為核心，構建基于民主、平等、尊重的“平視”的師生關系迫在眉睫，這既是現代教育的發展趨勢，也是懲戒教育的倫理價值的內在要求。

總之，懲戒作為古今中外常用的教育手段，如何能夠在我國法律缺位的情況下，發揮其最大倫理價值，值得我們深思，一方面我們要理性思考懲戒蘊含的倫理內涵及倫理價值，另一方面我們應將懲戒限制在“籠子”里：按照教育規律和倫理法則慎用善用懲戒手段；積極發揮“人”的作用，加強教師德育專業知識的學習。相信隨著研究的逐步深入，教育懲戒終將在我國立法上得到承認，并能夠在實踐中洗掉“不道德”的污名，那必將是教育之大幸。

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（責任編輯：劉君玲）

*本文系山東省教育廳2105年度高等學校青年骨干教師國內訪學資助項目研究成果之一。

張婷/青島職業技術學院公共教學部副教授，北師大訪問學者，研究方向為德育