試析終身教育理念對大學生職業生涯教育的影響

浙江大學 譚 超 王亞南 俞 濱

試析終身教育理念對大學生職業生涯教育的影響

浙江大學 譚 超 王亞南 俞 濱

大學生職業生涯教育貫穿學生的大學整個階段。終身教育貫穿人的一生。人們可從一切事物中得到學習。

職業生涯教育 終身教育 影響

隨著現代社會的發展，知識更新、社會轉型、信息爆炸等帶給人們思想和生活帶來沖擊和變化。人們接受教育的方式、方法和內容與傳統意義上的教育有著巨大差別。現代社會的發展向教育提出更多要求，催生了許多的教育理念，如職業生涯教育與終身教育。

一、大學生職業生涯教育

職業生涯教育（career education）出現于二十世紀六十年代的美國。“Career”一詞源于羅馬詞via carraria（馬車道）和拉丁詞carrus（馬車）。“Career”含有瘋狂競賽的意思，最早常用作動詞，后來被引申為名詞“道路”，意人生的發展道路，人們普遍稱之為“職業”“生涯”。可見，在西方人看來，career如同在馬場上馳騁競技，瘋狂競賽，內涵即未知、冒險和克服困難的精神。

在我國，“生涯”一詞自古有之。《莊子·養生主》有“吾生也有涯，而知也無涯”。這本意指生命有邊際、限度，后指生命、人生、生活。后人將“生涯”聯合使用，如南朝陳沉炯 《獨酌謠》寫道“生涯本漫漫，神理暫超超”。“生涯苦短”，嘆人生苦短，生涯之事人未盡知。

西方人以積極心態面對生涯，勇于為之規劃、謀略。舒伯認為，生涯是一個人終生經歷的所有職位的整個歷程。韋伯斯特認為，生涯是一個人一生職業、社會與人際關系的總和，是個人終身發展的歷程。職業生涯表示一個人在其一生中的事業進程，統合了個人一生各種職業和生活角色。

職業生涯具有終身性、獨特性、綜合性和發展性等特性。隨著經濟體制的轉型，二十世紀九十年代中國高等教育開始面向市場，逐步放開約束，讓大學畢業生自行就業，學校不再進行包辦分配單位。人們的固有思維和行為方式受到很大的沖擊，跟隨現實被動轉型。教育界，尤其是高等教育，被國外相對成熟的職業生涯教育理論吸引，將之引入中國。自此，職業生涯教育理論開始在中國扎根并發展，受到重視和推廣。

隨著職業生涯教育理論在我國的逐步推廣，很多高校從新生的始業教育開始到畢業整個大學階段，為大學生開辟與職業生涯教育相關的課程或者類似的指導、輔導功能的活動，試圖通過傳授知識技能、轉變觀念等手段，努力培養和提高大學生從事未來職業所需要的個人能力、素質以及倫理觀念。職業生涯教育應該貫穿學生的大學整個階段。在此基礎上，大學生入學后開始謀劃未來。規劃設計自己的未來職業生涯成為大學生學習的一種目標與動力。

職業生涯教育中的規劃與設計成為大學生學習、成長、發展中的重要且不可缺少的環節。大學生通過自我認知、自我探索，充分認識自己，客觀分析環境。基于自我認識和了解社會的基礎上，學生根據自身實際情況和社會經濟發展情況，確定努力的方向和奮斗目標，選取必要的方式和途徑達到個人職業理想。職業生涯規劃是大學生為步入社會而做的預備工作，是大學生規劃生涯的過程，不僅促進大學生更多地了解社會、了解就業，更促進他們的自我了解與自我評估。確定職業目標時，大學生需要不斷考慮自身的專業特點及工作能力、興趣愛好等實際情況，進行不斷地調整。因此，職業生涯規劃貫穿人的終身，并在不斷地做動態調整。

二、終身教育理念

職業生涯是一個漫長的過程，職業生涯教育是一個動態發展的過程。在大學學習整個階段，這個動態發展的過程受到很多外推力作用，使大學生職業生涯教育凸現強烈的目的性與功利性。尤其是面臨就業壓力，很多大學生甚至學校的總體指導思想將職業生涯教育局限于找工作、就業分配等方面。隨著社會對高校就業率越來越關注，高校大學生職業生涯教育更加直截了當地為就業分配而服務，成為大學生就業前夕的一種短期培訓。事實上，職業生涯教育的功能不僅限于此。為避免大學生陷入這種弊端，高校大學生職業生涯教育強調終身教育理念顯得非常必要且重要。

1965年，終身教育之父保羅·朗格讓在巴黎召開的聯合國教科文成人教育會議上使用了“education permanente”一詞。后來，聯各國教科文組織把它譯為“Lifelong education”，即“終身教育”。終身教育“包括了教育的各個方面、各種范圍，包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連續的各個階段之間的緊密而有機的內在聯系”。其概念涵蓋兩層意義，即“一個人從出生到死亡一生的教育（水平次方）和個人以及社會整個教育（垂直次方）的統一綜合。

終身教育不能只限于個人的水準，而要作為國民、社會整體的教育來加以考慮。個人一生的教育機會與社會的教育機會的統一才是終身教育”。相對職業生涯教育的片段性與片面性而言，終身教育更富有教育的全面性、全民性與全過程性。終身教育貫穿人的一生，并且與社會整體緊密相連，任何一個領域都存在教育機會，人們可以從一切事物中得到學習。

“終身教育代表著這樣一種努力，以個人不再與自己發生沖突的方式使那些訓練的不同階段協調一致起來。它通過強調協調性以及個人個性發展的完整性和連貫性，決定教育手段和課程的設置，這種教育將在職業生活、文化形式、一半發展和各種個人為完善充實自己的環境的要求和課程間創造出一種長久的聯系。”因此，大學生職業生涯教育引入終身教育，能以其宏觀、系統、可持續發展的思路引導大學職業生涯教育，為大學生的全面發展與持續發展提供更加殷實的理論基礎。

三、終身教育理念對大學生職業生涯教育的影響

終身教育與職業生涯教育的有力結合使理想的高等教育系統趨向完整。終身教育理念對職業生涯教育的積極影響主要體現在以下三個方面：

1.從對教育對象的影響上看，終身教育的對象范圍幾乎涵蓋所有人，既包括剛入學的新生，也包括即將畢業的大學生；既包括在校學習的大學生，也包括大學生畢業后奮斗在各工作崗位上的工作者；既包括涉世未深的少年，也包括身經百戰的社會人士。

終身教育強調教育和學習應貫穿人的一生。大學生以及他們畢業后步入社會，都成為終身教育的主體。從這一層面看，終身教育理念的融入可以使職業生涯教育的主體范圍得到擴展和延伸。終身教育理念足以讓大學生明白自己作為個體可以融入整個社會教育中，個體一生的教育和社會的教育是具有統一性的。這在一定程度上促進大學畢業生的終身學習和創新能力的培養，使其在個人職業生涯中不斷開拓與進取。

2.從教育需求層次而言，隨著基礎教育普及程度及高等教育大眾化程度的提高，教育需求的層次逐漸上移，人們需要高層次、高學歷的教育與培訓，對教育的規格與質量的要求有所提高。終身教育為大學生的發展提供了多渠道和可能性。終身教育理念充實了職業生涯教育內容，彌補了職業生涯教育針對眼前需求而開展的應急教育的不足，為大學生職業生涯教育的長遠規劃提供了更高層次的學習目標與動力。

大學生畢業后可能會感覺自身不足，缺乏社會經驗，其在社會適應、人際關系、實踐動手能力以及心理承受能力等方面的缺陷會逐漸凸顯。網絡時代，知識更新迅速，使大學生職業生涯對更高層次教育產生需求。終身教育注重整合社會各類教育資源，覆蓋全社會，構建學習型社會，以滿足大學畢業生多樣化的再教育需求以及多樣化的職業能力提升需求。

3.從個人自身發展而言，“終身教育立足于形成知識、理性、人格的辯證法的觀點”。終身教育“尊重每個人的個性、獨立性和本身的特殊風格，重視自發、自主地、不斷地發展成長”。

朗格讓認為，教育的意義在于促進個人的自我發展和自我實現，教育的目標是為每個人提供適合自己發展的不同道路，不同的人都能得到適合個人特性、獨創性和職業的教育和訓練。終身教育考慮到人格的全部和有機發展，將各種教育互相聯系和統一起來。

整合后的教育有利于人的全面性發展，彌補職業生涯教育的不足，激發職業生涯教育中的大學生力求完善自身、學會學習、學會生存。“從受教育者的角度來看，受教育者接受職業生涯教育應貫穿其職業生涯教育的始末；從教育者的角度看，職業生涯教育應著眼于受教育者的終身發展。”作為重視個體發展的職業生涯教育，尤其重視個人一生的教育機會，關注人的一生的教育歷程，這體現了終身教育理念。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0108

譚超，女，浙江大學地球科學學院輔導員，研究方向：大學生事務管理，教育史專業

本文從大學生職業生涯教育和終身教育的內涵出發，從教育對象、教育需求層次以及個人自身發展三個維度，分析終身教育理念對大學生職業生涯教育對象擴展和延伸、滿足大學生多樣化及高層次的教育需求、促進大學生全面性發展的積極影響。