技術、教育和設計：人工科學

索姆·奈杜++肖俊洪

【摘 要】

有效果、有效率、有樂趣的教與學體驗的設計是技術、教學法和學科內容三方面知識協同作用的結果；這種知識包含兩個方面的內容：每一種變量的能供性以及三種變量交匯而成的知識。米什拉（Mishra）和凱勒（Koehler）稱這種知識為“技術-教學法-內容知識”。它是對李·舒爾曼（Lee Shulman）的“學科教學知識”概念的發展，增加了技術（即媒體）知識和內容知識（教與學的內容——學科知識）。“技術-教學法-內容知識”協同作用的核心是設計；設計是一門人工科學而不是自然科學，旨在創建并精心策劃富有成效的教與學體驗。

【關鍵詞】 技術、教育和設計；技術-教學法-內容知識；教與學體驗設計；人工科學

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）02—0043—08

導讀：索姆·奈杜（Som Naidu）博士是澳大利亞遠程開放學習協會現任主席，《遠程教育》主編，《交互學習環境》助理主編，羅德里奇（Routledge）出版社教育類期刊主編專家委員會創會成員，9家國際學術期刊編委。奈杜博士曾先后在加拿大康考迪亞大學（Concordia University）、澳大利亞南昆斯蘭大學（University of Southern Queensland）、墨爾本大學（University of Melbourne）、查爾斯特大學（Charles Sturt University）、斯威本科技大學（Swinburne University of Technology）和莫納什大學（Monash University）等高等教育機構從事教學與研究；曾到過南太平洋群島、加拿大、英國曼徹斯特城市大學（Manchester Metropolitan University）和倫敦大學（University of London）、美國西北大學（Northwestern University）以及澳洲一些機構講學，2015年6月應邀到我國的清華大學講學。從上世紀80年代初期以來，他一直在技術、教育和設計領域工作。奈杜博士先后應邀到印度、斯里蘭卡、馬來西亞、新加坡、伯利茲（中美洲）、納米比亞、西薩摩亞（南太平洋）、馬爾代夫和所羅門群島等國提供專家顧問咨詢服務，多次接受英聯邦學習共同體等國際機構和組織的委托開展遠程開放教育專題研究。奈杜博士著述甚豐，是泰勒和弗蘭西斯（Taylor & Francis）出版集團羅德里奇（Routledge）出版社《開放靈活學習叢書》（Open and Flexible Learning book series）聯合主編，多次直接參與國際學術會議的策劃和組織，比如泛英聯邦開放、靈活和遠程學習論壇，國際遠程教育理事會年會，劍橋遠程開放學習國際會議，教育多媒體、超媒體和教育電信國際會議等。

《技術、教育和設計：人工科學》一文從人工科學的角度探討技術、教育和設計對教與學活動設計的啟示。文章首先分別簡要闡述什么是技術、教育和設計。作者認為技術并不僅僅局限于看得見、摸得著的“機械類的東西”，而是包括“技巧和過程”，“技術涉及將知識實際應用于某個目的”。至于教育，作者指出這包括教與學這兩種密切相關的行為；教學必須建立在對學習活動進行設計的基礎上，以保證學習質量。另一方面，教學無所不在，“即使自學也包含教學成分：有些教學活動被設計在供自學使用的學習資源中，有些則體現在學習者所選擇的學習策略中（如做筆記、制作概念圖、歸納和演練），即學習者為自己提供教學活動。”而設計是什么？設計是一種“情景行為”。換言之，設計必須充分考慮目標應用環境下各種相關的因素和條件、要求等；設計必須具有針對性。作者認為設計是教與學的核心，教學設計必須建立在一定的基礎上，即“對人類學習和認知、技術的能供性、對教與學環境的了解和最佳教學實踐等方面”的調查和研究這一基礎上。正是因為教育實踐基于設計，基于設計的研究（design-based research）是在教育領域得到廣泛應用的一種研究方法。

文章第五節詳細闡述上述理論對學習活動設計的啟示。如上所述，任何教與學的活動都是一種設計產品。這一節主要圍繞米什拉和凱勒（Mishra & Koehler， 2006）所提出的“技術-教學法-內容知識”理論框架討論技術、教學法和學科內容以及這三者交匯而成的知識如何影響教學設計。“技術知識指的是對教育傳送方式以及其所使用的工具和技術的了解。”具體說來，這種知識涉及對各種教育傳送方式的潛能與局限的了解，對各種技術本身的潛能與局限的了解，對不同技術的混合和搭配的潛能與局限的了解，對影響教育傳送方式的選用以及技術的選用和（或）混合與搭配的相關因素的了解（比如機構的技術基礎設施、師生的技術素養和擁有技術的情況等）。考慮到現代遠程教育的“技術性”，技術知識是遠程教育教師專業知識的一個重要組成部分；唯有掌握應有的技術知識，才能勝任遠程教育教學工作。教學法知識對于我們教師而言應該不陌生。沒有建立在相應教學法知識基礎上的教學設計必定無針對性可言，即沒有考慮具體學習者的情況、具體教育（教學）環境的情況、具體學科（課程）的情況、具體教學或培養目標的情況、具體學習層次的情況等。因此，難以保證因人施教、因材施教。從這個意義上講，遠程教育的教學設計不但需要運用常規的學科教學法知識，而且還要從成人教育學、遠程教育理論、遠程學習理論以及與遠程教育密切相關的其他各種學習理論中汲取理論養分，并且對技術的能供性有客觀、科學和符合實際的認識，這樣才能使我們的遠程教學更有針對性。比如，閉卷考試一般只適合考核較低層次的學習活動（如死記硬背），但是，我們卻有大量課程采用這種形式的考核，這種局面顯然亟待改變。至于學科知識，教師不但自己要掌握好，而且要能有效地把學科知識傳授給學生。這其實已經涉及“如何針對不同層次和不同類型學習者呈現和整合學科知識，以及不同教育技術在不同教育環境的使用”等方面的知識和技能。文章簡要介紹了梅里爾的教學首要原則和賴格盧特的精細加工理論。

這篇文章的主要觀點具有普適性，既可用于指導遠程開放教育的教學工作，同樣也可用于指導常規教育的教學工作。從遠程教育的教學設計現狀看，毋庸諱言，很多方面的工作仍然有待明顯改進和提高。設計是教學的靈魂；教學設計是一個系統工程，涉及各種相互影響、相互制約、相互促進、相互依存的因素，絕非信手拈來之物。毫不夸張地講，目前我國遠程教育的教學設計“亂象叢生”，與科學設計的原則相悖的做法（包括學習資源建設、傳送模式、技術的選用以及混合和搭配、考核內容、形式和手段等）屢見不鮮。希望本文能夠喚起廣大同行對教學設計的重視，嘗試開展基于設計的教學實踐。

本文是ICT Integrated Teacher Education： A Resource Book這本新書的一章內容（http：//cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/ICT%20Integrated%20Teacher%20Education%20（Chapter%204）%20rev.pdf）。該書由英聯邦學習共同體亞洲教育媒體中心（Commonwealth Educational Media Centre for Asia， 簡稱“CEMCA”）出版。

我們謹向奈杜博士和CEMCA致以衷心感謝！（肖俊洪）

一、引言

赫伯特·西蒙（Herbert Simon）在他的經典著作《人工科學》（The Sciences of the Artificial）一書中對自然科學和人工科學進行區分。他提出諸如技術、教育和設計這些學術領域屬于人工科學，而化學、物理學和生物學則被當作自然現象的科學。自然科學（包括社會科學）旨在研究事物的本質，幫助解釋我們周圍的世界以及事物的現狀（Simon， 1969， pp.132-133）。人工科學則包括計算機科學、工程學、農業和教育這些專業領域，它們關注的是事物應該是怎么樣。人工科學的一個突出特點是設計。本文擬從人工科學的角度探討技術、教育和設計這些領域，并討論它們各自對教與學體驗設計的啟示以及它們的共同作用對教與學體驗設計的啟示。

二、技術

傳統上，技術的概念（尤其是在教育領域）指的是信息通信技術，特別是電子類的技術，比如計算機和電話、無線電和電視這些通信設備。然而，我們在網上搜索便可以發現技術不僅僅指硬件和相關軟件。根據商務詞典網站的定義，技術是“有目的地把信息應用于物品和服務的設計、生產和使用上，以及人類活動的組織上。技術通常分為五類：① 可觸知的，比如藍圖、模型、操作手冊和原型；② 不可觸知的，比如咨詢服務、解決問題和培訓方法；③ 高端的，指完全或幾乎完全自動化和智能的技術，能夠處理越來越細膩的事情，具備越來越強大的功能； ④ 中端的，指半自動化、非完全智能的技術，能夠處理精細的事情，具備中等層次功能；⑤ 低端的，指勞動密集型技術，只能處理粗糙的事情，功能較弱”（Retrieved from： http：//www.businessdictionary.com/definition/technology.html）。

注意上面這個定義提到“藍圖、模型和操作手冊”以及“咨詢服務、解決問題和培訓方法”等詞語，所有這些都不是機械類的東西，它們指的是技巧和過程。同樣，根據維基百科，“技術這個詞指工具、機器、技巧、工藝、系統以及組織方法的制造、修改、使用和知識，目的是為了解決一個問題，改進某個問題的現有解決方法，達成一個目標，處理好應用性投入產出關系或執行某一種特定功能。技術也可以指這些工具的集合，包括機械、修改、安排和程序等”（Retrieved from： http：//en.wikipedia.org/wiki/Technology）。

維基百科的定義提到“系統以及組織方法”和“安排和程序”。所有這些都說明技術不僅僅是機械和硬件，很多技術是以軟件形式體現的，比如“計劃、過程、技巧和策略”等。誠如邁克·斯佩克特（Mike Spector）所言，“技術涉及將知識實際應用于某個目的”（Spector， 2012， p. 5）。

三、教育

根據維基百科的定義，“一般而言，教育是一種學習形式，知識、技能、價值觀、一個群體的信仰和習慣通過教學、培訓、研究或僅通過自學代代相傳。一般而言，對一個人的思維、情感或行為產生深遠影響的任何經歷都具有教育意義”（Retrieved from： http：//en.wikipedia.org/wiki/Education）。

教育是一個實踐性領域，包括教與學兩種行為。學習與記憶和認知密切相關，而教學則與學習體驗的設計密不可分，以促使優質學習的發生。教與學都不是各自獨立的，而是密切相關，它們是同一個教育交互過程的組成部分（Spector， 2002）。

“如同技術一樣，教育不但涉及學科領域的目的，具有學科針對性，同時還涉及改變”（Spector， 2002， p. 7）。誠然，在獨立學習（即自學）的情況下學習者能夠自己學習，但是即使自學也包含教學成分：有些教學活動被設計在供自學使用的學習資源中，有些則體現在學習者所選擇的學習策略中（如做筆記、制作概念圖、歸納和演練），即學習者為自己提供教學活動。

不能促使一個人的認知圖式（cognitive schema）出現重要變化的學習不能算是學習；不能使學習者學有所獲的教學也不能算是教學。誠如澳大利亞原住民活動家諾埃爾·皮爾遜（Noel Pearson， 2009， p. 35）所言：“學生沒有學習好意味著教師沒有教好書。”但是，教學不僅僅是面對學生暢談學科專業知識。如果學生沒學到什么東西，那么教師所做的可能是面對著學生“侃侃而談”或者說給他們做一場“演講”而已。

教學遠非“侃侃而談”或“演講”而已；教學是用新知識和認識以及（或）看現實的新方法影響一個人的認知圖式。換句話說，教學關乎改變思想（參見Laurillard， 2012）。具體說來，教學是為了給學生想要學習的動力（Keller， 2008； Mathews， 2009），“把學生置身于他們想學習且能夠自然發現自己真實熱情的環境”（Robinson & Aronica， 2009， p. 238），因此，“好教師總是明白自己真正的角色不是教書，而是教學生”（Robinson & Aronica， 2009， p. 239）。

四、設計

設計指應用知識和直覺提出沒有人發明過或應用過的人工制品（artefact）。設計首先必須深入了解相關核心原則及背景，一項設計經常是設計過程與設計環境的問題及要求相互作用的結果。從這個角度講，設計是一種“情景行為”（situated act）（Suwa， Gero， & Purcell， 2000， p. 235）。

教與學的核心是設計。作為一個創造性過程，良好學習體驗的設計能保證教與學有效果、有效率、有樂趣。教育（尤其是教與學）的設計原則建立在廣泛調查和研究的基礎上，包括人類學習和認知、技術的能供性、對教與學環境的了解和最佳教學實踐等方面。基于問題的學習（problem-based learning）（Barrows & Tamblyn， 1980）、基于情景的學習（scenario-based learning）（Clark， 2012； Naidu， Menon， Gunawardena， Lekamge， & Karunanayaka， 2007）和案例推理（case-based reasoning）（Kolodner， 1993）都是學習體驗設計的經典例子。

與自然科學不同，把教育（特別是教學）看作是一門設計科學最為恰當；設計科學的目的是根據最佳實踐不斷提高質量（Laurillard， 2012， p. 8）。包含教與學的教育是多變量的復雜過程。與自然科學不同，教育、學習和教學的多數內容不宜以實驗的形式開展研究；對實踐進行批判性反思反而能使教與學的研究和學術取得很好的結果。但是，這并不意味著實驗和（或）準實驗方法不能用于研究教與學的某些方面。我們當然也不是說教與學的研究可以不如自然科學研究那樣嚴格。

我們可以采用質性范式的自然探究法（naturalistic inquiry），運用一系列策略對教與學的某些方面開展研究。比如，設計研究（design research），也稱為基于設計的研究（design-based research）便是在實踐中廣泛應用的一種策略（Design-Based Research Collective， 2003； Nelson， 2013）。簡單說來，基于設計的研究指的是拿出一個設計，根據該設計制作一個過程模型，把這項設計付諸實踐，使用各式各樣數據收集技術收集實際應用的數據，包括優勢和不足。我們不妨舉一個經典例子——制訂并實施某個具體教育環境的課程計劃改革或課程設計的方案。把這樣一個方案或模式與另一個方案或模式進行比較沒有實際意義。即使是模式相同、理論相同，具體環境也會不同，因此比較它們的效果和效率不會有太大意義。在這種情況下，使用人種志研究方法評價這種過程或方案的影響更為合適。如果過程嚴格規范，評價作為一種研究形式能有助于我們深入了解研究問題，富有啟發意義（Patton， 2008）。

綜上所述，大部分教育實踐基于設計，因此適合開展基于設計的研究。具體說來，基于設計的研究包括：制訂方案；根據行之有效的原則和實踐設計各種過程并付諸實施；從多種不同視角并采用不亞于實驗研究的嚴謹方法，評價它們對利益相關者、系統和組織的影響（Anderson& Shattuck， 2012）。

五、對學習體驗設計的啟示

不管以什么形式開展，教育實踐多數以教與學為核心成分，如同任何形式的教育實踐一樣，教與學是基于設計的活動。不管是自學、授課，還是基于問題的小組學習和角色扮演，任何教與學活動都離不開某種程度的設計。以授課為例，教師除了要明確本節課的重點和范圍，還必須研究授課內容并把它們有機安排在一起。此外，教師還必須考慮順序和時間安排、教學對象、授課地點的環境等問題，確保能夠達成教學目標，取得最佳效果。

設計的范圍和強度會隨著教與學活動復雜性的增加而擴大和提高。這時我們必須考慮一些相關因素，包括如何確定教學內容的范圍，如何選擇教學內容，采用何種傳送模式和技術，以及教與學活動（包括成績評定和提供反饋的方法和策略）的設計以什么教學法原則為基礎等。

涉及上述方方面面問題的決定離不開技術、教學法和學科內容等的專業知識，即技術能供性的知識和如何教授不同學科內容的教學法知識（Kennedy， 2015）。這就是現在廣為人知的“技術-教學法-內容知識”（technological pedagogical content knowledge，簡稱“TPCK”）（Mishra & Koehler， 2006）；“技術-教學法-內容知識”由這三個變量（技術、教學法和[學科]內容）交匯而成，它建立在舒爾曼（Shulman， 1986）的“學科教學知識”理論基礎上（見圖1）。下面我們將逐一討論這些知識以及它們對設計學生學習體驗的啟示。

圖1 對設計學習體驗的啟示

1.技術知識

技術知識指的是對教育傳送方式及其所使用的工具和技術的了解。以當今面授教學的大教室為例，在更加發達的教育環境里，教室不再僅僅擺著桌椅，房間的前部掛著一塊黑板或白板。現代的大教室可能配備移動桌椅，講臺上安裝一套控制教室燈光和音響的設備，還有錄制老師授課過程和其他活動的設備。學生在教室里還可以實時發送推特信息，并通過其他交流方式開展生生（包括多對多、一對一）交互和師生交互。如果教師不能熟練操作這些工具，排除故障，管理課堂的各種活動，那么簡簡單單的一節課都有可能出岔子。

在這方面，遠程教育和在線教與學環境對教師提出更大的挑戰，要求教師掌握更加復雜的技術知識。當今的遠程教育系統和在線學習環境使用各種同步和異步通信渠道的更加高級的工具和技術，包括多點音視頻會議系統、包含同步和異步討論工具的在線學習管理系統以及各種流行的社交媒體工具。當代學習者不但能輕而易舉擁有這些工具和技術，而且早已習慣頻繁使用這些工具和技術。如何使用這些技術、檢修故障并幫助學生在學習中有效利用這些技術——這是任何教師都必須具備的能力（Baggaley， 2012）。

技術的使用取決于具體的教學傳送方式和該方式如何混合和搭配不同技術。事實上，“傳送”一詞不甚貼切。除非是講授式教學，在復雜教學環境，教學已經不再是給誰“傳送”什么東西，因此，“傳送”一詞無法貼切反映教學的本質。從根本上講，教學是對學生學習體驗的設計。選擇何種方式將取決于教學在多大程度上是一對一或以班級為單位進行，取決于教學將采用面授、在線或遠程模式抑或是這些模式的混合。而這些問題又取決于機構的定位和教育哲學觀。比如，標榜從事遠程教育的機構在處理各種教學活動的平衡方面很可能會向遠程教學傾斜，而常規校園機構則可能向面授教學（包括混合式教學）傾斜（Baggaley， 2012； Naidu， 2010a）。

如何混合不同的方式也取決于機構所聲稱的定位及許多其他的因素（包括學習層次、學科性質或目標技能的性質、學習期限等）。比如，我們不妨給層次比較高的學習（如博士研究生學習層次）安排更多的個人學習任務，不要求學生到校園學習。相比之下，考慮到醫學和工程學專業強調實踐和動手能力，這些專業一年級本科生需要更多地參加駐校學習和更多的一對一或以小組為單位的面授教學，因此應該多安排實地教學和以小組為單位的實驗室教學或實踐教學。

至于具體選擇哪一種技術，這也會受制于相關條件，包括機構現有基礎設施、師生擁有在線和數字技術的情況以及技術的用途。比如，雖然某個教育機構擁有支持在線和數字化交流的基礎設施，但是印刷技術可能仍然是傳送大量閱讀材料的理想技術。這是因為不管是在發達國家還是發展中國家，印刷品便于攜帶，可以靈活使用（Naidu， 2010a）。

2. 教學法知識

教學法知識包括深入了解學習、教學和認知等方面的原則以及這些原則在不同環境、不同學習者、不同學科的教學中的實際應用。我們強調必須全面領會這些原則，因為我們對這些原則以及它們如何相互作用的理解直接影響我們如何設計教學方法和學生學習體驗。

掌握教學法知識就是建立有關學習、教學和認知的堅定信念系統（belief systems）。這些信念系統的依據來自現有文獻和實踐經驗，可以主要涉及人們對某些認知方法以及各種技術的能供性的看法。比如，針對不同群體學習者、不同教育環境、不同學科或技能的教學，究竟需要多大程度的結構性和指導以及多大程度的交互性或靈活性才適宜？如果我們對與學習和認知相關的因素沒有一定認識，我們不可能考慮任何教學活動的設計，哪怕是時間很短的活動。需要考慮的因素包括：某一群學習者可能更加喜歡的學習方式（Kember， 2001）、他們固有的學習風格（Richardson， 2005）、學科內容的性質以及能用于教與學的時間。

涉及上述這些因素的研究文獻為數可觀（Laurillard， 2012）。哪怕是簡單的講授式教學也可能是受到人們某種信念的影響，即認為某些概念必須由學科專家進行解釋，學生實際上可能希望有人向他們解釋這些概念，尤其是他們第一次接觸到某些概念時更是這樣（Chen， Bennett， & Maton， 2008； 另見http：//www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/didnt-teach-learn/）。

不同學科要求不同教學方法，而這些方法則是建立在人們對學習和認知的不同信念系統基礎上。比如，如果我們要培養學生高階思維能力和諸如解決問題、批判性思考、人際交流技能和小組交流技能、協同工作和團隊建設等畢業生必備的核心能力，那么我們是不會采用講授式教學方法的。在這種情況下，我們會采用基于情景和問題導向的教學方法。這樣的教學方法必須以學習者和學習為中心，而不是以教師或教學內容為中心；必須提倡做中學理念，而不是在傾聽或觀看中學習（Barrows & Tamblyn， 1980； Naidu， 2004； 2008； 2010b； Schank， 1997）。

如何評定學習成績和提供反饋也是理解教學法和學科內容的一項關鍵內容（Naidu， 2004）。成績評定和反饋的方法必須與教學模式和這種模式的支撐理論以及預期學習目標相適宜。如果預期學習目標是較低層次的活動，比如記憶和回憶，那么可以采用閉卷考試的形式考核學生達成預期學習目標的情況。但是，如果預期學習目標是較高層次的活動，比如綜合能力、評價能力和創造能力，那么必須通過各種活動和作品（包括項目報告、反思文章和學習檔案等）考核學習目標達成情況，這些方法考核的不僅僅是理解學科內容，而是超越這一層面的其他能力。

3. 學科知識

學科知識指學生必須學習、教師必須講授的學科內容，包括對某一學科的事實、原理和程序的深入理解，學習者必須理解并能夠在不同環境和背景下應用這些知識。教師面對很多挑戰，其中一部分最大的挑戰是：未能恰當掌握學科知識，或不知道在何處能夠找到所需學科知識，以及如何把學科知識傳授給初學者。

涉及學科知識的決定與以下幾方面因素密切相關，包括范圍和覆蓋面，如何針對不同層次和不同類型學習者呈現和整合學科知識，以及不同教育技術在不同教育環境中的使用等。如何以最佳順序呈現和以最佳方式整合學科知識？這方面已經有很多理論和觀點，尤其值得一提的是大衛·梅里爾（Merrill， 2002； Merrill， 2013）和查爾斯·賴格盧特（Reigeluth， 1992）的研究成果。

下面簡要介紹梅里爾提出的關于教學排序和整合的首要原則以及它們對教與學的啟示（另見Merrill， 2002； Merrill， 2013）：

（1）演示：向學習者演示新知識有助于促進學習；

（2）應用：學習者應用新知識有助于促進學習；

（3）任務：學習者積極參與到以任務為中心的教學中有助于促進學習；

（4）激活：學習者在完成規定學習任務過程中激活相關已有知識或經驗有助于促進學習；

（5）整合：學習者把所學到的新知識融入自己的日常生活中有助于促進學習。

賴格盧特提出教學排序和整合的建議，其核心是“精細加工”理論（elaboration）；大衛·奧蘇伯爾（David Ausubel）研究先行組織者（advance organizers）在教與學中的作用（Ausubel， 2000），杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）則提出螺旋式課程（spiral curriculum）概念（Bruner， 1960），而精細加工理論則是發展了奧蘇伯爾和布魯納的研究。賴格盧特的精細加工理論認為，在教學中，按照復雜性遞增的原則，先引出最簡單的任務和活動，然后依次引出越來越復雜的任務和活動，這樣便能取得非常好的效果和效率。學習者在此時以及整個學習過程中都是在原先已有知識的基礎上進行學習的。賴格盧特的精細加工理論主要包含以下步驟：

（1）精細化排序：按照概念的復雜程度從簡單到復雜進行排序；

（2）學習先決條件排序：按照復雜性遞增原則依次呈現概念；

（3）總結和整合：教學過程中學習者有機會總結已經學習過的內容；

（4）類比和其他認知策略的使用：為后續學習活動提供結構；

（5）為學習者提供控制的機會：學習者能夠以最適合自己學習風格和學習方法的方式進行個性化學習。

按照這種排序理論，上述第一步教學活動最為關鍵，因為它不僅僅簡要概述下一步將要講授哪些內容，而且是一個根據復雜性程度呈現內容的典型例子。精細加工理論認為，通過這種方式組織教學內容更可能為學習者提供牢固、穩定的認知結構或腳手架和心理框架（mental frameworks），支持更加復雜的學習。

梅里爾的教學首要原則和賴格盧特的精細加工理論均屬于這一領域最為重要的理論之一。他們所提出的原則具有普適性，可應用于任何教育環境，但是作為他們所提出的那些教與學過程的媒介，教學中實際使用的技術會因學習者、學科和教育環境的不同而異。比如，遠程教育和在線教育在內容的呈現方式和所用的媒介技術上可能不同于面授教學（Naidu， 2010a）。兩者的這種不同也不是永恒不變的，因為不管是在常規的教室，還是在遠程教育和在線教育的世界里，教師能用到的工具和技術一直在變化，而且這種變化還會持續下去。從這個意義上講，教師必須不斷提高自己的技能才能保證教學效果和效率，而且，不管身處何種教育環境，教師必須最充分地利用當代工具和技術的能供性。

六、結束語

好的教學要為學生設計卓有成效的學習體驗，使學生能體驗到最有效果、最有效率、最引人入勝和最令人愉悅的學習。要取得這樣的教學效果，我們必須認真考慮教與學的內容（即學科知識）、教與學的方法（即教學方法）和師生使用什么工具和技術（即技術），以及能有多少時間用于教與學（Kennedy， 2015）。簡而言之，如果學生聲稱學有所獲，這就是好的教學。

上文多次強調，我們不但必須深刻理解學科內容，而且也要深刻理解教學法（即教與學的藝術和科學）和技術以及這三個變量交匯而成的知識，即米什拉和凱勒（Mishra & Koehler， 2006）所提出的“技術-教學法-內容知識”。從這個角度看，教學是一門設計科學，如同設計道路、橋梁和建筑物或諸如此類的基礎設施或人工制品一樣，需要縝密思考和專門的知識與技能。教師是學生學習體驗的建筑師和編舞，其角色猶如樂團的導演或道路、橋梁和建筑物的建筑師與工程師。

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收稿日期：2015-11-02

定稿日期：2015-12-14

作者簡介：索姆·奈杜（Som Naidu），博士，現供職于澳大利亞莫納什大學（Monash University），Distance Education （Taylor & Francis）主編，澳大利亞遠程開放學習協會（Open and Distance Learning Association of Australia）主席，技術、教育和設計咨詢顧問公司（Technology， Education and Design Associates）創始人，Interactive Learning Environments（Taylor & Francis）助理主編，Routledge 出版集團教育類期刊主編專家委員會創會成員。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 池 塘