關于幼兒修辭語言培養的調查與討論

劉為忠，蔡雁燕

(莆田學院 基礎教育學院，福建 莆田 351200)

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關于幼兒修辭語言培養的調查與討論

劉為忠，蔡雁燕

(莆田學院 基礎教育學院，福建 莆田 351200)

摘要：通過問卷調查發現：一線的幼兒教師在判斷幼兒修辭語言的標準上，有著接受客觀語言論但踐行主觀心理論的矛盾；在修辭語言的表現形式上，有著幼兒修辭語言與成人修辭語言存在差別的創見；在教學方法的運用上，有著激發幼兒修辭心理與引導幼兒掌握修辭方法相沖突的困惑。幼兒修辭語言教育應密切聯系幼兒修辭心理的發展實際。

關鍵詞：幼兒修辭；修辭心理；修辭方法

《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出：“語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”[1]眾所周知，言語交際需要雙方——表達者與接受者，如果說“想說、敢說、喜歡說、有機會說”的對象專指作為表達者的學前兒童，那么“并能得到積極應答”的對象應該有兩個：一是作為接受者的學前兒童，一是作為接受者的幼兒教師。

然而，何謂“積極應答”？就學前兒童而言，“積極應答”主要是強調情感上的積極，但就幼兒教師而言，“積極應答”就不僅要有情感上的積極，更要有應答上的有效。主觀情感上是否愿意努力應答，反映的是師德問題，而客觀能力上是否能夠有效應答，反映的是能力問題。也就是說，在最低層次方面，幼兒教師在主觀情感上要愿意努力應答；在最高層次方面，幼兒教師在客觀能力上要能夠有效應答。幼兒教師是滿足于最低層次，還是不斷追求最高層次？答案是不言自明的。試想，一個不懂幼兒心靈的老師，如何與幼兒進行積極應答？當然，從理論上來說，幼兒教師都是經過專業學習，必然具有一定的幼兒言語溝通能力。然而隨著幼兒語言研究的深入，語言學家們普遍達成一個共識，即不應把幼兒的語言視之為一種缺陷，而應視作一種特質。這就意味著幼兒教師不應簡單地以成人語言為參照來應答幼兒語言，更不能簡單地以成人修辭語言為參照來應答幼兒修辭語言。那么，當前，一線幼兒教師對幼兒的修辭語言是如何理解的呢？

基于此，筆者于2015年6月對福建省莆田市各區縣的一些幼兒園進行了問卷調查，了解幼兒教師對幼兒修辭語言的基本看法與具體培養方法。

1調查問卷設計

1.1調查問題

本調查以廣義修辭學為理論根據，圍繞以下問題進行設計：(1)幼兒教師的基本修辭觀。具體包括：幼兒教師修辭學知識的主要來源；幼兒教師對修辭的基本理解。(2)幼兒教師的幼兒修辭語言觀。具體包括：幼兒教師對幼兒修辭語言存在的基本理解；幼兒教師對幼兒修辭語言特征認識的情況；幼兒教師判斷幼兒修辭語言的標準。(3)幼兒教師的幼兒修辭教育觀。具體包括：幼兒教師對幼兒修辭語言培養起始時間的看法；幼兒教師對幼兒修辭語言培養現狀的滿意度；幼兒教師對幼兒修辭語言培養必要性認識的情況；幼兒教師對當前限制幼兒修辭語言發展原因的看法。(4)幼兒教師的幼兒修辭方法觀。即幼兒教師對幼兒修辭語言培養的具體方法。

1.2調查工具

本調查采用調查問卷的方式。調查問卷要求教師填寫年齡、性別、教齡和職稱，包括兩個部分。第一部分全部為選擇題，主要了解幼兒教師對幼兒修辭語言的理解、培養幼兒修辭語言的態度、理念與方法；第二部分為開放性問題，主要了解幼兒教師對幼兒修辭語言教育的具體意見或想法。

1.3數據收集與分析

本調查于2015年6月進行，以福建省莆田市幼兒園教師為主對象，共發放問卷175份，收回170份，其中有效問卷160份。將調查數據整理后，輸入計算機，采用SPSS統計軟件對數據進行統計處理。

2調查結果與分析

2.1幼兒教師的基本修辭觀

什么樣的語言為修辭語言?(可多選)

調查結果如下：86%的人認為是運用了修辭格(如比喻、擬人等)的語言，81.25%的人認為是生動優美的語言，13.7%的人認為是偏離常規語言的語言，50%的人認為是表現出修辭心理的語言。幼兒教師修辭知識的主要來源：72.5%是中小學的語文學習，12.5%是大學的學習，15%是參加工作后的學習。

由結果可見：幼兒教師的基本修辭觀是“辭格論”與“美辭論”。這與幼兒教師修辭知識的主要來源有一定關系，因為在中小學語文課堂中“辭格論”與“美辭論”始終是主流修辭觀。對于當前學術界流行的“偏離論”，幼兒教師似乎并不熟知。但也有一半的幼兒教師認為，表現出修辭心理的語言也是修辭語言，而這種認識主要源于幼兒教師教學實踐的經驗：根據幼兒的修辭心理來判斷其修辭語言，比根據常規語言的偏離來判斷更有效。

2.2幼兒教師的幼兒修辭語言觀

學前兒童是否存在修辭語言？79.5%的人認為0-3歲幼兒有修辭語言，97.5%的人認為3-6歲幼兒有修辭語言。在修辭語言的表現形式上，88.75%的人認為幼兒與成人存在一定的差別，11.25%的人認為完全不同，沒有人認為完全相同。71.3%的人在判斷幼兒修辭語言與成人修辭語言時，使用的標準不一樣。

由結果可見：雖然幼兒是否存在修辭語言學術界還存在一定的爭議，但大部分的幼兒教師認為幼兒存在修辭語言，而且認為幼兒修辭語言的表現形式與成人存在一定差別。因此，他們對幼兒與成人的修辭語言往往采用不同的判斷標準：成人的修辭語言，一般看是否使用了修辭方法，而幼兒的修辭語言，一般看是否表現了修辭心理。這無疑是幼兒教師在實踐中的自我創造。

2.3幼兒教師的幼兒修辭教育觀

學前兒童應不應該培養修辭語言？80%的人認為應該。在實施的時間上，86.25%的人認為從小班開始，12.5%的人認為從中班開始，1.25%的人認為應該從大班開始。在幼兒園語言教育的主要目標上，41.25%的人認為應該以常規語言為主要目標，只有1.25%的人認為應該以修辭語言為主要目標，但57.5%的人認為兩者需并重。對當前學前兒童修辭語言培養的現狀，37.5%的人表示滿意，62.5%的人表示不滿意。至于限制幼兒修辭語言發展的主要原因，25%的認為是幼兒修辭理論的缺乏，30%的人認為是幼兒修辭教材的缺乏，25%的人認為是教師教學意識的缺乏，20%的人認為是幼兒身心發展規律的限制。

由結果可見：整體而言，大部分幼兒教師認為必須培養學前兒童的修辭語言，而且應該從小班開始。而在修辭語言與常規語言之間，雖然有過半的幼兒教師認為兩者應該并重，但整體上看還是傾向于強調常規語言教育。過半幼兒教師不滿意當前幼兒修辭語言教育現狀，說明幼兒修辭語言教育不僅有實施的必要性，更有待進一步提高。在調查問卷第二部分的開放題中，有一些幼兒教師就直言應該加強學前兒童修辭語言的教育。但在理論與教材之間，幼兒教師更關心的是與教學活動直接相關的幼兒修辭教材。

2.4幼兒教師的幼兒修辭方法觀

如何培養幼兒修辭語言？47.5%的人認為應以激發幼兒產生修辭心理為主，45%的人認為應以引導幼兒掌握修辭方法為主，7.5%的人認為應以讓幼兒多背誦兒歌等文學作品為主。56.25%的人主張以培養幼兒修辭語言接受能力為主，因為他們認為幼兒理解了修辭語言就意味著其能創造修辭語言，而43.75%的人不贊同。約98%的幼兒教師在幼兒語言教育活動中使用過仿編，而約90%的人認為仿編是培養幼兒修辭語言的最佳手段。

由結果可見：在幼兒修辭語言培養的方法上，幼兒教師較普遍地反對一味記誦的方法，這種死記硬背的方式的確不應成為幼兒學習修辭語言的主要方法。但過半的人認為，培養了幼兒修辭語言接受能力就意味著培養了幼兒修辭語言創造的能力，說明強調幼兒對修辭語言的接受在幼兒園仍有一席之地。強調激發幼兒產生修辭心理的人數與強調引導幼兒掌握修辭方法的人數幾乎相等，但仿編成為最受歡迎的教學模式，說明雖然有些老師認識到了激發幼兒修辭心理的重要性，但在實踐上又只能以修辭方法為樞紐來指導幼兒修辭語言的培養。

3問題與討論

根據以上調查結果與分析，可以看出幼兒教師基于教育實踐，提出了一些新的幼兒修辭學問題：判斷幼兒修辭語言，到底應該是以客觀的語言為標準，還是以主觀的心理為標準？成人修辭語言與幼兒修辭語言在表現形式上是否真的有差別？幼兒修辭語言培養到底應該以激發幼兒修辭心理為核心，還是以引導幼兒掌握修辭方法為核心？對此，下面一一進行討論。

3.1判斷標準：是客觀的語言還是主觀的心理？

鄭荔在《學前兒童修辭特征語言研究》一書中，以鮮活的語料與深刻的論證充分證明了學前兒童存在修辭語言。什么樣的幼兒語言為修辭語言呢？鄭荔認為，“修辭是對常規的偏離，偏離目的是提高話語的表達效果，滿足交際活動的具體需要。”[2]即，凡是幼兒對常規語言的偏離就是修辭語言。這是典型的以客觀語言為標準來判斷幼兒修辭語言的觀點。除了偏離論，大家熟知的還有美辭論、辭格論，以及經濟論、準確論、生動論等等。其實，這些觀點似乎都隱含著這樣一個假設：有一種語言是常規的、樸實的、冗繁的，凡是對這一語言的超越、偏離、突破等就是修辭。也就是說，所謂修辭語言是從一種語言與另一種語言的比較中確立的。這固然是一種判斷修辭語言的有效方法。然而吳禮權認為：

“修辭”是一種有意識的語言活動，不管說寫者“達意傳情”圓滿、適切的程度如何，只要其是有意識的朝著提高語言表達效果的方向努力，便都是“修辭”。[3]2

從“有意識”、“努力”這些詞語可以看出，吳禮權對修辭的界定具有鮮明的心理學的傾向。即，只要修辭主體從主觀的修辭心理出發，那么他所說出的語言就是修辭語言。因此，對于修辭語言的判斷不能只看客觀的語言本身，更不能只看表達效果的成敗，而也應看修辭主體的主觀心理。把判斷修辭現象的標準從客觀語言的比較擴展到主觀心理的參照，無疑是現代漢語修辭學的一個巨大進步。

由此可見，對于修辭語言的判斷存在兩個標準：一是客觀的語言本身，一是主觀的修辭心理。前者是以常規語言為參照對象，凡是對常規語言超越、偏離、突破的語言，就是修辭語言。后者是以平常心理為參照對象，凡是“有意識的朝著提高語言表達效果的方向努力”而表達的語言，就是修辭語言。也就是說，凡表現出修辭心理的語言就是修辭語言。

修辭心理可以通過修辭語言來表現，而修辭語言也可以借助修辭心理來判斷。這里需要強調的是，我們一方面說修辭心理需要修辭語言來表現，另一方面又借助修辭心理來判斷修辭語言，這并不自相矛盾。因為前者是指修辭心理的具體內涵只有通過修辭語言才能得知，而后者是指修辭心理的動機是判斷修辭語言的重要依據。有了修辭心理的動機才可能去表達修辭語言，而這種動機是能夠通過具體修辭活動作出判斷的。比如，那個對客人說“該來的不來”的主人，他沒有表現出修辭心理的動機，所以對他來說，“該來的不來”就不是修辭語言；客人以修辭心理來接受這句話，所以對客人來說，這句話自然就是修辭語言了。

吳禮權強調，從修辭心理的角度來考察修辭語言，不僅為成人修辭語言的研究開辟了新的領域，更為幼兒修辭語言的研究指明了新的方向。由于幼兒語言的特殊性，單純以常規語言為參考對象，就會忽視幼兒的某些修辭語言，甚至否定幼兒存在修辭語言。這對幼兒修辭心理與修辭語言的發展必然會產生消極影響。因此，以修辭心理為依據，可能更適合幼兒修辭語言教育的實際。從發展心理學來看，人的心理在不斷發展，人的語言也在不斷發展。這也啟示我們應該以心理發展的觀點來看待幼兒修辭語言，而不是簡單地以常規語言為標準來判斷幼兒修辭語言。

3.2表現形式：成人修辭語言與幼兒修辭語言有無差別？

隨著漢語修辭學研究的深入，修辭心理的研究已經取得了豐富的成果。在中國知網以“修辭心理”為篇名進行搜索，記錄顯示有近百條成果。那么什么是修辭心理呢？吳禮權在《修辭心理學》中指出：

修辭心理是人腦對客觀世界(主要是指說寫所關涉的事物、事件等)的積極反映，以及在此基礎上根據交際目的充分利用語言(包括語言的記錄符號體系——文字)的一切可能性對語言進行有意識的、創造性的自我調節。[3]3

從理論上說，吳禮權對”修辭心理“的界定應該是對人類普遍修辭心理特征的典型概括，那么，幼兒修辭心理的特征也應該體現為語言的“有意識”“創造性”等。然而什么樣的語言才是有意識的、創造性的呢？這并沒有一個具體的量化指標。柳宗元的《江雪》是有意識的、創造性的，張打油的《雪》(江山一籠統，井上黑窟窿。黑狗身上白，白狗身上腫)也是有意識的、創造性的。但是我們都會認為柳宗元比張打油在修辭心理上要有意識得多，有創造性得多。這就說明，修辭心理的有意識性與創造性是有程度差別的。這種程度的差別不僅存在于成人與成人之間，更存在于成人與幼兒之間。成人的修辭心理與幼兒的修辭心理雖然在本質上相同，但成人的修辭心理往往要比幼兒的修辭心理更具有意識性與創造性。如果說表現出修辭心理的語言就是修辭語言，那么這種差別有時候會影響我們對修辭語言的判斷——對那些意識性與創造性不強的幼兒語言，我們就可能認為不是修辭語言。

對于幼兒語言，語言學家們基本達成共識：不應把幼兒的語言視之為一種缺陷，而應視作一種特質。“古德曼認為，即使嬰兒只會說出一個單詞和一個音節，也不能說他們是從單詞開始學習語言的，之所以如此是受其生理發展的限制。”[4]這就意味著幼兒語言是一種區別于常規語言的特質語言，那么用這種特質語言來表達修辭心理，就必然會產生不同于成人修辭語言形式的語言。成人的典型性的修辭語言就是修辭文本。所謂“修辭文本”，就是特指表達者(說寫者)為了特定的交際目標，適應特定的題旨情境，運用某種特定的表達手段而形成的具有特殊表達效果的那些言語作品[5]。當前，通過具體的修辭文本來探討修辭心理，已經成為一個較為普遍的研究方法。不可否認，幼兒有意識地運用了某種特定表達手段的語言肯定是修辭語言，但對一個常規語言還沒有完全掌握的幼兒來說，僅僅限于這條標準是否意味著有點偏狹呢？如前所述，判斷修辭語言的標準可以根據客觀語言的比較，但更應該根據主觀的心理——只要有著異于平常的努力而表達的語言，就可能是修辭語言。如幼兒對新獲得詞語的積極運用，含有錯誤使用詞語的語言，自我創造詞語的語言，以及存在隱喻關系的語言等，都可以看成幼兒修辭語言的表現[6]。趙寄石、樓必生就指出：“成人應該更多地看到兒童主動積極地探索精神和自主能動的詞語建構過程，這是詞匯發展的真正動力。”[7]誰能說在這種“詞匯發展的真正動力”下產生的語言不是修辭語言呢？

總之，使用一種特質語言的幼兒說出的修辭語言必然不同于典型的成人修辭語言。忽視幼兒修辭心理與成人修辭心理在程度上的差別，進而忽視幼兒修辭語言與成人修辭語言在表現形式上的差別，是當前幼兒修辭語言研究中的突出問題，而一線的幼兒教師卻根據實踐的需要作出了自己的創見。

3.3教學方法：是引導幼兒掌握修辭方法，還是激發幼兒產生修辭心理？

強調修辭方法的引導，就是認為只要掌握了修辭方法就能說出修辭話語。方法固然是一種捷徑，然而方法本身不是能力。在方法轉化為能力之前，方法永遠只是知識。王榮生教授就曾尖銳地指出：“一個小小的比喻，從小學一年級開始講，一直到高三的高考復習班還要講，結果是學生仍然學不會。”[8]顯然，不是學生不懂比喻的創造原理，而是我們的中小學語文課堂從來就不以激發學生創造比喻句為教學內容。

這種現象在幼兒園何嘗不存在？在幼兒園的文學活動中，常常有這樣一套活動思路：第一環節，老師通過畫面讓幼兒了解文學作品的內容；第二環節，教師要求幼兒用自認為好聽的話來描繪所了解的畫面內容；第三環節，老師明確原文詩句，引導幼兒反復朗誦；第四環節，在熟知原文的基礎上，引導幼兒仿編。這套教學思路的核心就是引導幼兒掌握修辭方法。首先，通過觀察畫面熟悉作品內容后，語言活動的主要目標自然就指向了表達方法(因為內容已經說完了，剩下的問題就是如何表達)。其次，要幼兒嘗試用自己的語言表達，實際上就是試圖讓幼兒通過語言比較來領會文學作品的修辭方法，而幼兒此時自創的語言必然是缺乏修辭方法的語言。最后，仿編更是強調對修辭方法的運用。

當然，我們不能說以修辭方法為核心的語言活動就絕對不可取。但是，這種活動容易忽視幼兒的心理實際。比如，將幼兒自我表達的語言與文學作品語言進行比較，真的能激起幼兒對語言的反思嗎？恐怕只有當文學作品的語言處在幼兒語言“最近發展區”時，才可能引發幼兒的修辭認知，從而反思自身語言的問題。再如，仿編真的能有效培養幼兒創造修辭語言的能力嗎？仿編活動的理念就是：掌握了修辭方法就會創造修辭語言。筆者曾指出，中小學生在寫作文時，如果以經典課文或優秀作文為模仿對象，學生有可能產生“李白效應”。“李白效應”主要是由閱讀快感向寫作快感轉化失敗而引起的，是接受快感與表達痛感相融合的結果[9]。由此可以推想，幼兒園進行的仿編活動也會使幼兒產生“李白效應”，因為仿編活動也是典型的由聽(讀)轉向說(寫)的一種活動。幼兒對于文學中的修辭語言能夠欣賞，但并不代表他們就能創造出修辭語言。在入園聽課中，筆者就發現有時幼兒對于仿編活動并不是十分的喜愛。因此，如果幼兒教師一味地使用仿編，不僅不利于幼兒提高表達水平，反而會對其心理發展造成不利影響。

而強調激發幼兒修辭心理的觀念則認為，在幼兒語言教育活動中，要讓幼兒說出修辭語言就必須先使幼兒產生修辭心理。只有以激發幼兒修辭心理為出發點，才能真正培養幼兒修辭語言的創造力。語言不只是一套規則，而是和心理、情感等密切相聯系。古人所謂“不憤不啟，不悱不發”，就是強調心理、情感的鋪墊。其實，在優秀的幼兒教師那里，他們都非常強調對幼兒修辭心理的激發。是不是修辭語言，不是看有沒有使用修辭方法，而是看在具體的語言活動中有沒有從修辭心理出發，從而運用語言實現修辭功能。

總之，引導幼兒掌握修辭方法與激發幼兒產生修辭心理，體現了不同的教學理念。前者強調以知識為中心，而后者強調以活動為中心；前者強調語言的接受，而后者強調語言的創造。然而，總的來看，當前學前兒童修辭語言的教育基本上是修辭知識的教育，而不是修辭活動的教育，是接受修辭語言的教育，而不是創造修辭語言的教育。

4結語

修辭語言與修辭心理密切相關。幼兒修辭心理與成人修辭心理存在差別，決定了幼兒與成人在修辭語言教育上應存在區別。傳統修辭學以“辭格論”或“美辭論”為核心，是典型的成人修辭語言理論，所謂的“格”與“美”都打上了鮮明的成人心理的烙印。如果我們僅以這樣的理論來指導幼兒修辭語言教育，恐怕只能否定幼兒修辭語言的存在。從某種意義上來說，幼兒語言應以常規語言為目標，但是這個以成人語言為參照的常規語言，對幼兒來說往往就是修辭語言。因為概念認知與修辭認知并非截然對立，它們之間存在著轉換。某種語言現象，對成人來說只是概念認知，而對幼兒來說可能就是修辭認知。比如，時間是空間的隱喻，可是當成人說“上午”“下午”的時候，并不會產生什么修辭心理，而幼兒往往要聯系“上面”“下面”的空間關系來理解，這就是修辭認知。總之，幼兒修辭語言的培養應與幼兒修辭心理發展密切相聯，從而真正“走向‘為了兒童’與‘基于兒童’的整合”[10]。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要：試行[M].北京：北京師范大學出版社，2001:4.

[2]鄭荔.學前兒童修辭特征語言研究[M].北京：高等教育出版社，2010:18.

[3]吳禮權.修辭心理學[M].廣州：暨南大學出版社，2013.

[4]周兢，余珍有.幼兒園語言教育[M].北京：人民教育出版社，2004：40.

[5]吳禮權.現代漢語修辭學[M].上海：復旦大學出版社，2012：9.

[6]劉為忠，蔡燕雁.修辭元素：含有修辭信息的最小語符——兼談幼兒修辭語言的表現形式[J].長春大學學報，2015(11)：69-70.

[7]趙寄石，樓必生.學前兒童語言教育[M].北京：人民教育出版社，1993:111.

[8]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007:201.

[9]劉為忠.作文教學要警惕“李白效應”[J].福建教育(小學版)，2012(11)：49.

[10]李召存.以兒童為本：走向“為了兒童”與“基于兒童”的整合[J].學前教育研究，2015(7)：9-12.

責任編輯：柳克

Survey and Discussion on Cultivation of Children's Rhetoric Language

LIU Weizhong, CAI Yanyan

(Basic Education Institute，Putian University，Putian 351200，China)

Abstract：A questionnaire survey on preschool teachers shows following problems: in the standard of judging children's rhetoric language, they have the contradiction of objective language theory and subjective psychological theory; in the form of expressing rhetoric language，they have the creative viewpoint about the differences between children's rhetoric language and adult rhetoric language; in the use of teaching methods, they have the perplexity about whether to excite children's rhetoric psychology or guide children to master the rhetoric method. Children's rhetoric language education should be closely connected with their rhetoric psychology development.

Keywords：children′s rhetoric； rhetoric psychology； rhetoric method

中圖分類號：H193.1

文獻標志碼：A

文章編號：1009-3907(2016)01-0052-05

作者簡介：劉為忠(1974-)，男，江西彭澤人，講師，碩士，主要從事語言學及應用語言學、修辭語言研究；蔡燕雁(1970-)，女，福建莆田人，副教授，主要從事現當代文學、普通話水平測試研究。

基金項目：福建省中青年教師教育科研項目(JAS150514)

收稿日期：2015-09-15